گادامر بر آن است که افقِ معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او، در عمل فهم دخالت می‌کند. از طرفی با بحث از تاریخِ اثر‌گذار بر این نکته تأکید دارد که افقِ معنایی مفسر از سنت و تاریخ، اثر می‌پذیرد و پیش‌داوری‌های ذهنی مفسر در باب اثر و موضوع، به نوعی برخاسته از تاریخ و سنتی است که مفسر در آن به سر‌می‌برد. فهم‌ها و تفسیرهای پیشین درباره موضوع و اثر در ترسیم افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او نقش‌آفرین است، گادامر اثر را به «بازی» و فهمیدن را به «ورود به یک بازی» تشبیه می‌کند و معتقد است فهم یک اثر، گفت‌وگو با آن است و ساختار منطقی این گفت‌وگو مبتنی بر پرسش و پاسخ است و هدف از آن باید شنیدن پیام اثر و به‌سخن‌در‌آمدن آن باشد؛ بنابراین، فهم، حاصل ترکیب و امتزاج افق معنایی مفسر با افق معنایی اثر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۶۵).
نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست. وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق، مرز انعطاف‌ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر می‌کند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می‌نماید» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). افقِ حال و افقِ گذشته به نوعی با یکدیگر پیوند دارند و افق معناییِ مفسر پیشاپیش از سنت و تاریخِ اثر تأثیر پذیرفته است؛ به این ترتیب، چنین پیش‌داوری‌هایی به وجود آمده‌اند. افقِ حاضر و پیش‌داوری‌های مفسر، از طریق مواجهه با سنت آزموده و ارزیابی می‌شود. این تغییر محصول امتزاج افقِ حال و گذشته است. امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت می‌شود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفت‌وگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف می‌شود، به طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم
گادامر بر آن است که باید از رمانتیک‌ها فراتر رفت؛ زیرا آنان از عنصر سومی که فرایند فهم را همراهی می‌کند، غفلت ورزیده‌اند. به نظر او باید افزون بر فهم و تفسیر، «کاربرد[۱۱۲]» را نیز جزء ترکیبی بدانیم که فرایند فهم را تشکیل می‌دهد. مراد گادامر از کاربرد این است که فهمِ یک اثر، با توجه به موقعیتِ مفسر و علائق و شرایط و انتظارات فعلی او صورت پذیرد و هیچ تفسیری بدون ربط به زمان حال وجود ندارد. او می‌خواهد اثر یا حادثه را برای خود و مخاطبان زمانه خویش فهم و تفسیر کند. بر این اساس، افق، وضعیت فکری و شرایط حاضر مهم است و در درون‌مایه تفسیر و فهم دخالت دارد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۴۰). البته آنچه امکانِ وجودِ افقِ مشترک را فراهم می‌کند، تعلق‌داشتن به زبان است. پدیدار تعلق‌داشتن به زبان، برای تجربه هرمنوتیکی بسیار مهم است؛ زیرا، زبان امکان مواجهه آدمی را با میراث خود، در متن فراهم می‌کند.
۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم
گادامر، در مباحث هرمنوتیک خود، نقش محوری و اساسی برای زبان قائل است. هرمنوتیک فلسفیِ او به دنبال تبیین ماهیت فهم و چگونگی امکان وقوع آن است و زبان برای انجام این مهم، نقشی اساسی دارد. فهم، جریان اساسی و واسطه‌گرانه‌ای دارد که نیازمند یک محیط مشترک است. از دید گادامر، این محیط مشترک، سنت و زبان است. به نظر او، سنت نیز ماهیتی زبانی دارد و در زبان تحقق می‌یابد؛ پس، اساساً محیط ارتباطی برای جریان فهم، زبان است. آنچه در تجربه هرمنوتیکی تحلیل می‌شود، فعل یا امر ارتباط است؛ بنابراین، زبان میانجی عامی است که در آن فهم تحقق می‌یابد. تأویل، وجه تحقق فهم است؛ یعنی هر فهمی تأویل است و هر تأویلی در چارچوب زبان شکل می‌گیرد؛ زبانی که امکان می‌دهد تا ابژه جامه کلام بپوشد. در عین حال، زبان خود تأویل‌گر هم هست[۱۱۳] (گادامر، ۱۳۸۵: ۲۱۱-۲۱۰).
رابطه ذاتی بین زبان و فهم، اساساً در این حقیقت نهفته است که ماهیت سنت این است که باید به‌واسطه زبان متجلی گردد. به اعتقاد گادامر، زبان نه ابزار است، نه نشانه و نه تحت استیلای انسان. این زبان است که بر ما احاطه دارد. زبان و کلمات با عالمی که ما در آن به سر می‌بریم و موقعیت‌های خاصی که انسان در آن قرار می‌گیرد، رابطه دارد؛ لذا ما کلمات را انتخاب نمی‌کنیم، بلکه زبان و ارتباط ویژه و پیشین آن با موقعیت‌هاست که موجب جاری‌شدن واژه‌ها می‌شود. در هرمنوتیک گادامر، زبان و واژه‌ها متعلق به انسان نیستند، بلکه به موقعیت‌ها تعلق دارند. ما به دنبال کلماتی می‌گردیم که متعلق به موقعیت باشند (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۹).
نکته دیگر در مورد زبان این است که حقیقت در جریان یک گفت‌وگوی زبانی مشترک فهمیده می‌شود که در آن «من» به «تو» به‌عنوان یک طرفِ گفت‌وگو نگاه کنم و در برابر «تو» حالت استماع داشته باشم. این تو ممکن است متن یا سنت یا هر چیز دیگری باشد. تأویل هم‌چون گفت‌وگو دایره‌ای است محصور در دیالکتیک پرسش و پاسخ. تأویل، موقعیت اصیل زندگی است که منشی تاریخی دارد و در محیط زبان رخ می‌دهد؛ به همین دلیل، می‌توان آن را حتی هنگامی که پای تأویل متون در میان است، مکالمه خواند (گادامر، ۱۳۸۵: ۲۱۰). در نزد گادامر زبان ساختار ذاتاً تأملی[۱۱۴] دارد. زبان همواره به‌منزله واقعه انکشاف در جریان است، همواره در حرکت، تغییر و انجام‌دادن رسالتش مبنی بر به‌فهم‌در‌آوردن شیء است (پالمر، ۱۳۷۷: ۲۳۲). خاصیت تأملی زبان به این معناست که زبان علاوه بر اینکه منعکس‌کننده گفته‌هاست، می‌تواند منعکس‌کننده ناگفته‌ها نیز باشد؛ بنابراین، از نظر گادامر جنبه دیالکتیکی و دیالوگی زبان موجب می‌شود که زبان در تولید و انعکاس معانی، ظرفیت بسیار بالایی داشته باشد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱). زبان با ویژگی دیالکتیکی خود می‌تواند محل ترکیب و امتزاج افق‌های مفسر و متن باشد. در این امتزاج خواه ناخواه معانی ناگفته بسیاری تجلی می‌یابد.
۴. ۳. گادامر و تفسیر متن
مباحث گادامر در باب تجربه هرمنوتیکی و دیدگاه‌های خاصی که درباره ماهیت فهم و شرایط وجودی حصول آن بیان می‌کند، به طور طبیعی در زمینه تفسیر و فهم متن نیز منطبق است؛ بنابراین، آنچه تاکنون درباره فهم گفته شد به طور تام و تمام درباره فهم و تفسیر متن نیز صادق است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۵). در اینجا به ذکر نکاتی خواهیم پرداخت که گادامر درباره تجربه هرمنوتیکی، به طور عام و تفسیر متن، به طور خاص، بیان کرده است.
گادامر در کتاب حقیقت و روش به ذکر نکاتی در این‌باره پرداخته است که واعظی (۱۳۸۶) در قالب چند نکته آن را جمع‌بندی می‌کند:
۱. نادیده‌گرفتن قصد مؤلف: گادامر در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن، هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبان اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵).
۲. تولید به جای باز تولید: گادامر، بر خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است. مباحث پیشین گادامر در باب تأثیر پیش‌داوری، در عمل فهم و اثرپذیری فهم از تاریخ و سنت، همچنین تأکید او بر جنبه کاربردی فهم، همگی گواه این است که نمی‌توان تفسیر و فهم را در بازتولید و بازسازی مراد مؤلف خلاصه کرد، بلکه ذهنیت مفسر همگام با افق معنایی متن در این آفرینش و تولید معنایی نقش‌آفرینی می‌کند (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷).
۳. تکثر معنایی متن: پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی، با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثرگرایی[۱۱۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌وگوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش و پاسخ به دست می‌آید و این معنا، به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آنچه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو، می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم زد.
۴. پایان‌ناپذیری عمل فهم: از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن، چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰). بر این اساس، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۵. فهم متفاوت به جای فهم برتر: گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
آنچه گفته شد سعی در ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی گادامر داشت که برای رعایت اختصار از بیان جزئیات کلام ایشان چشم‌پوشی نموده‌ایم. البته به تناسب بحث، در ادامه به برخی از مطالب بازمی‌گردیم. منطقی است که پس از ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی، به نکاتی که قابلیت ارزیابی این دیدگاه را فراهم می‌کند، بپردازیم و به سویه‌هایی از اندیشه گادامر که مستلزم طرح دیدگاه‌های انتقادی است، ارجاع دهیم.
۴. ۴. گادامردر بوته نقد
برای ارزیابی اندیشه گادامر، دیدگاه‌ها و تأملات انتقادی را در چهار مبحث اصلی می‌توان پیگیری نمود؛ نخست، بررسی برخی لوازم منطقی اندیشه گادامر که مستلزم تجدید نظر در بعضی مبانی مقبول و رایج است و عمل فهم، به‌ویژه فهم متن را با مخاطره جدی مواجه می‌سازد. دوم، قابلیت بررسی پاره‌ای ابهامات و کاستی‌های اندیشه گادامر، سوم، نقد و ارزیابی برخی از مبانی هرمنوتیک فلسفی است و مبحث چهارم می‌تواند در جهت مباحثات هابرمارس با گادامر و نقد اریک هرش و امیلیو بتّی بر هرمنوتیک فلسفی ادامه یابد.
در این خصوص، واعظی (۱۳۸۶) حقیقت از نگاه گادامر را به چالش می‌کشد و معتقد است تحلیل گادامر از فهم و نگاه هرمنوتیکی او، به شرایط وجودی حصول آن و درآمیختن دائمی تفسیر و تجربه هرمنوتیکی با موقعیت هرمنوتیکی مفسر و افق معنایی و پیش‌داوری‌ها و پرسش‌های او، مجالی برای دفاع از حقیقت به معنای درستی و اعتبار و مطابقت با واقع باقی نمی‌گذارد. بر این اساس، در هرمنوتیک فلسفی گادامر، فهم با حقیقت برابر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۹).
وی در ادامه اشاره می‌کند که هرمنوتیک فلسفی متهم به نسبی‌گرایی[۱۱۶] است؛ زیرا دستاوردهای فلسفی گادامر و تحلیل او از فهم و تجربه هرمنوتیکی، تناسبی با عینی‌گرایی[۱۱۷] ندارد و گزارش او از فهم و شرایط وجودی حصول آن، تبیین و توجیه نسبیّت فهم است. منشأ این نسبی‌گرایی را می‌توان تأکید بر تأثیر‌گذاری افق معنایی مفسّر و موقعیّت هرمنوتیکی او، در فرایند فهم دانست (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۲). اریک هرش هم از همین موضع بر هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تازد. از نظر هرش، هرمنوتیک فلسفی، منجر به نسبی‌گرایی شده و در نهایت به این نتیجه می‌انجامد که هیچ‌گونه فهم ثابت و پایداری از امور وجود ندارد و فهم امری سیّال و پایان‌ناپذیر است. در‌‌واقع، الگویی که گادامر ارائه کرده است، هیچ جایی برای تصور یک معنای ثابت و معیّن باقی نمی‌گذارد و این همان چیزی است که در تقابل با عینی‌گرایی است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱).
هرش از مفهوم کلیدی «پیوند افق‌ها» نیز انتقاد می‌کند. او استدلال می‌کند که مفاهیمی از قبیل پیوند افق‌ها و دور هرمنوتیکی با نقد تاریخیِ سنتی که در پی کشف معانی اصلی متون است، ناسازگار است (همان).
انتقاد عمده دیگر مربوط به پیش‌داوری است. آنچه محل انکار منتقدان است، تأکید گادامر بر لزوم دخالت‌داشتن پیش‌داوری در شکل‌دهی درون‌مایه فهم است. از نظر گادامر، فهم برآیند و نتیجه آمیختگی و ترکیب پیش‌داوری‌های مفسر با افق معنایی متن یا اثر است و این ادعا، پشتوانه استدلالی ندارد. از طرف دیگر، عدم ارائه معیار، به معنای تن‌دادن به نسبی‌گرایی محض است؛ زیرا هر فهمی، حتی اگر از پیش‌داوری‌های باطل برخاسته باشد، همسان و هم‌رتبه با دیگر فهم‌ها و تفاسیر است. از این رو، هیچ ضابطه‌ای برای تشخیص فهم صحیح از فهم باطل وجود ندارد و همه اقسام پیش‌داوری‌ها باید به صورت یکسان نگریسته شوند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۸).
از دیگر منتقدان جدی گادامر، هابرمارس است. او از اعضای فعال نسل دوم مکتب فرانکفورت است که با گادامر در سه بحث مهم اختلاف نظر دارد؛ اول، آن که هدف از نظریه هرمنوتیکی گادامر، تبیین ماهیّت فهم و برشمردن شرایط وجودی حصول آن است. دوم، گادامر هرمنوتیک خویش را عام می‌داند و بیان خاصّی در توجیه این عمومیت دارد. سوم، در هرمنوتیک گادامر، حیثیت سنت و مرجعیت و تأثیر آن در عمل فهم اعاده می‌شود. هابرمارس با این جهات سه‌گانه سر ناسازگاری دارد؛ چرا که هر یک از این امور با رسالت علوم اجتماعی و ضرورت تفکر انتقادی به نوعی تباین دارند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۴۱).
به نظر می‌رسد دیدگاه گادامر به‌عنوان یک نظریه فلسفی بیشتر نشان می‌دهد که در عرصه فهم چه کارهایی را نمی‌توان انجام داد یا چه انتظاراتی را نباید داشت. همچنین درست است که هرمنوتیک فلسفی گادامر از برخی مسائل مدّ‌نظر عینی‌گرایان استقبال نمی‌کند و به‌نوعی با آن‌ها سر سازش ندارد، اما دلیل این امر را می‌توان تفاوت دستگاه‌ها و مبناهای خاص این نوع هرمنوتیک دانست.
به طور کلی، هرمنوتیک فلسفی گادامر، مسیر مطالعات تأویلی شلایرماخر و دیلتای را تغییر داد. در این رویکرد گادامر به دنبال ارائه روش جدیدی جهت بهبود و کارایی عمل تأویل نیست، بلکه فقط درباره چگونگی فراگرد تأویل تحقیق می‌کند. گادامر روش شلایرماخر و دیلتای را در زمینه تدوین روش‌شناسی علوم انسانی اشتباه می‌داند. به باور او، همین علاقه به روش و مسائل روش‌شناختی سبب انحراف هرمنوتیک از مسیر اصلی آن شده است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۲).
گادامر در هرمنوتیک فلسفی از غلبه روش‌شناسی علمی در فرهنگ معاصر انتقاد می‌کند و پیامد منفی آن را به‌حاشیه‌کشاندن اومانیسم[۱۱۸] می‌داند. برنامه گادامر، بر این اساس، پیوند‌دادن نگرش‌های اومانیستی با نقد روش است. به همین منظور، وی به نوع شکل‌گیری افق مفسر نسبت به متن می‌پردازد و از تعلق مفسر و متن به دو افق متفاوت سخن می‌گوید. دلیل این تفاوت افق، تفاوت پیش‌فهم‌های مؤلف متن و مفسر است (همان)؛ بنابراین، پیش‌فهم‌ها ساختاری را می‌سازند که کلام در آن شکل می‌گیرد و با آگاهی از این پیش‌فهم‌ها می‌توان معنای متن را فهمید.
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای « برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
برای پاسخ به این پرسش، ابتدا به پیامدهای ورود هرمنوتیک و شاخه‌ها و گرایش‌های آن به عرصه تعلیم و تربیت اشاره می‌کنیم و این موضوع را پیرامون اهداف تعلیم و تربیت و برنامه درسی به صورت مشخص پی می‌گیریم، سپس به رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در برنامه فلسفه برای کودکان به‌عنوان گامی فراتر از تفکّر انتقادی و آخرین دستاورد نهضت فلسفه‌ی کاربردی می‌پردازیم و با محوریت نقش ادبیات و ارتباط متن و تصویر در ساختار این برنامه، به پرسش اول پاسخ می‌دهیم.
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت
همان طور که گفته شد، گادامر گرایش اثبات‌گرایانه[۱۱۹] را که بر علوم تجربی و انسانی سایه افکنده است، نقد می‌کند و عدم کفایت آن را تذکر می‌دهد. او با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نو به فهم ارائه می‌دهد. بر اساس هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم و تربیت از منظر جدیدی نگریست و اهدافی را برای آن متصور شد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱). توجه به این اهداف در ترسیم شِمای کلی تعلیم و تربیت مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک و برنامه‌های مرتبط با آن، از جمله برنامه آموزش فلسفه به کودکان، حائز اهمیت است و در ترسیم خط مشی کلی این برنامه کارآمد خواهد بود.
با نگرش گادامری به فهم، می‌توان نتیجه گرفت فردی که می‌خواهد به فهم واقعی دست یابد، باید به امور متفاوت و ناآشنا، حالت پذیرندگی و گشودگی[۱۲۰] داشته باشد تا بدین وسیله اعتقادات و مفروضاتش به چالش کشیده شود. حالت پذیرندگی از یک طرف، مستلزم قرار دادن اعتقادات در معرض تغییر و از طرف دیگر مستلزم توانایی تحمل[۱۲۱] ابهامات و نیز تحمل شک در خود[۱۲۲] یا به تعبیری، شک در دیدگاه‌ها، اعتقادات و مفروضات خود است؛ یعنی دقیقاً همان چیزی که مانع ایجاد جزمیّت در تفکر و نیز موجب توجه به گزینه‌های جدید، رها‌نمودن مفروضات قبلی و در نتیجه، پذیرش یافته‌های نو می‌گردد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۴).
اصولاًدرجه‌ای از گشودگی برای هر نوع یادگیری ضروری است. یادگیری حقیقی وقتی صورت می‌گیرد که در رویارویی با اطلاعات جدید، به دانش قبلی تردید کنیم. تجربه تربیتی همیشه بین دو حدّ ایدئال انطباق کامل و گشودگی کامل قرار دارد و اصولاً تجربه یادگیری، همیشه تجربه‌ای هرمنوتیکی است؛ بنابراین، چون فهم متشکل از آشنایی و تفاوت است، یادگیری نه‌تنها بر پیش‌فهم‌ها، بلکه بر گشودگی و پرسشگری نیز مبتنی است. با چنین نگرشی به فهم و یادگیری، می‌توان در تعلیم و تربیت به دلالت‌های زیر برای رفتار و نگرش شاگردان دست یافت:
۱. پذیرا‌بودن و گشودگی نسبت به تفاوت‌ها
۲. شک‌کردن در اعتقادات و باورها
۳. توانایی تحمل ابهامات و پیچیدگی‌ها
در نتیجه، هدف تعلیم و تربیت هرمنوتیکی با توجه به دیدگاه گادامر، پرورش افرادی است که باورها و اعتقادات و پیش‌داوری‌های بنیادین خود را در معرض نقد و ارزیابی مجدد قرار داده، آن‌ها را به چالش کشیده و در صورت لزوم، تصحیح کنند، یا حتی آن‌ها را تغییر دهند. البته، تنها معلمانی که دائماً پیش‌داوری‌های خود را مورد پرسش قرار می‌دهند، می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی قضاوت صحیح را در خود ایجاد کنند؛ بنابراین، گشودگی و پذیرندگی به دیدگاه‌های متفاوت، تمایل به در معرض خطر قرار‌دادن اعتقادات، بررسی مفروضات و باورهای خود از طریق شک‌کردن در آن‌ها، تحمل تضادها، ابهامات و پیچیدگی‌ها به جای هراسیدن از آن‌ها را می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر دانست (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۷- ۱۴). چنین تعلیم و تربیتی می‌تواند موجب دوری از جزمی‌گرایی شود. البته دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیکی برای تعلیم و تربیت متعدد است. از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسأله فهم، به‌ویژه فهم متن، نهفته است، اصول، مبانی و نظریه‌های مربوط به فهم، استعداد بسیاری دارد تا در سازوکار و روش نواندیشان تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد (سجادی و رضایی، ۱۳۷۸: ۵۵).
| برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت fumi.ir مراجعه نمایید. |
