رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- قسمت ۱۲

۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی
تربیت مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی، نقطه پایانی برای برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده است. این برنامه رویشی از گفتمان‌های تعاملی بین تمامی افرادی است که در فرایند یاددهی ـ یادگیری سهیمند. در این فرایند، تمامی طرف‌ها برای ابراز عقیده از موقعیتی برابر برخوردار هستند. برای دست‌یابی به چنین وضعیتی، تمامی افراد سهیم در موقعیت باید به یکدیگر گشودگی داشته باشند و با بهره‌گیری از افق‌های معنایی‌شان به فهمی اصلاح‌شده دست یابند (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۳۳).
صفایی و محبت (۱۳۹۱)، سپس می‌افزایند، هرمنوتیک فلسفی گادامر جهت‌گیری برنامه درسی را در ابعاد گوناگون با تغییراتی مواجه می‌سازد:
۱. تعیین هدف: برای برنامه درسی اهداف متفاوتی قابل ترسیم است، در میان اهداف آموزشی آن‌چه با روح هرمنوتیک فلسفی سازگار است، همان پیامدهای معنایی^[۱۲۳] است. پیامدهای معنایی آن‌گونه هدف‌هایی هستند که در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط ظهور پیدا می‌کنند. بر این اساس، تعیین هدف جنبه تحمیلی ندارند، یعنی به واسطه نظریات متخصصان و افراد بیرونی به محیط یادگیری تحمیل نمی‌شود، بلکه وابسته به شرایط و با توافق جمع حادث می‌شود.
۲. انتخاب محتوا: در هرمنوتیک فلسفی هدف از ارائه محتوا، جذب آن به‌وسیله فراگیران نیست، بلکه هدف، فراهم‌آوردن تعامل سازنده بین فراگیرنده و متن است. به این ترتیب، این متن حقیقت نهایی نیست که تنها حفظ نمودن آن معیار باشد، بلکه محتوایی است که فراگیرنده می‌تواند با آن به تعامل بپردازد، دانسته‌های خود را به آن عرضه کند و به واسطه تعامل بین دانسته‌ها و متن به نگرش‌ها و دیدگاه‌های جدیدی دست پیدا کند. این فعالیت در واقع همان امتزاج افق معنایی فراگیرنده با متن است.
۳. سازماندهی محتوا: در این دیدگاه، سازماندهی محتوا یک فعالیت پیشینی نیست. محتوا روندی رو‌به‌رشد دارد و با توجه به تعامل بین فرد و محتوای موجود، محتوای بعدی تعیین می‌گردد.
۴. انتخاب فرصت‌های یادگیری: در این دیدگاه، فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شوند که فراگیران را با ابهام رو‌به‌رو ساخته و قدرت کنجکاوی آن‌ها را تحریک کند. یک برنامه‌ریز درسی باید، قبل از طراحی هرگونه فرصت یادگیری، سعی در ورود به دنیای فکری شاگردان کند. در صورتی که برنامه‌ریز درسی بر اساس پیش فهم‌های اصلاح شده خویش به تدوین فرصت‌های یادگیری بپردازد، برنامه درسی وی متناسب با شرایط دانش‌آموزان طراحی می‌گردد. در حقیقت امتزاج افق‌ها یا فهم مشترک باعث تدوین فرصت‌های یادگیری معنادار برای شاگرد می‌شود.
۵. سازماندهی فرصت‌های یادگیری: در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی، سازماندهی فرصت‌های یادگیری همچون سازماندهی محتوا است و تعیّن شدیدی را نمی‌توان انتظار داشت.
۶. روش‌های ارائه: در هرمنوتیک فلسفی، تدریس ماهیتی عمل‌گرا و گفت‌وگو‌محور دارد. تأکید زیاد بر گفت‌وگو در این دیدگاه، نشان‌دهنده جایگاه «با دیگران بودن» در فرایند یادگیری است. نکته اساسی این است که اگر تدریس بر اساس اصول هرمنوتیک فلسفی باشد، دانش‌آموزان خود معنا را کشف می‌کنند. برای رسیدن به چنین وضعیتی باید امکان تفسیر در کلاس درس فراهم شود، از مهم‌ترین نشانه‌های بروز تفکر و کشف معنا در کلاس درس می‌توان به ایجاد حیرت در دانش‌آموزان، ایجاد روابط جدید و جذب آن‌ها در فرایند تفکر اشاره کرد.
ارزش‌یابی: هرمنوتیک فلسفی، شیوه‌های رایج ارزش‌یابی در مدارس امروز را که مبتنی بر نمره‌دهی، سؤال‌های چندگزینه‌ای و عینیت‌گرایی صرف است پذیرفتنی نمی‌داند. باقری و میرزایی (۱۳۸۱) در پژوهش دیگری بر اساس چارچوب هرمنوتیک فلسفی چهار مرحله را برای ارزش‌یابی با توجه به نقش معلم پیشنهاد می‌دهند. در گام نخست پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش‌یابی به پیش فهم‌های خود توجه دارد؟ در گام دوم، به ملاحضه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش می‌کند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه در گام سوم، پژوهشگر با این پرسش سر و کار دارد: آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت می‌کند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می‌افتد. بر اساس دیدگاه هرمنوتیکی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت (باقری و میرزایی، ۱۳۸۰: ۳۹).
به طور کلی، اتخاذ رویکرد هرمنوتیک فلسفی، پیامدهایی را برای برنامه درسی به همراه دارد که لازمه آن انعطاف‌پذیری در پذیرش دیدگاه‌های جدید است. صفایی و محبت (۱۳۹۱) معتقدند اگرچه مدت زمان زیادی از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه‌ درسی نمی‌گذرد اما در همین مدت کوتاه نیز حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی تا حد زیادی تحت تأثیر آموزه‌های هرمنوتیکی قرار گرفته است (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۱۳). البته به نظر می‌رسد، طرح این مسأله تنها به منزله آغاز این راه است و تا اجرایی‌شدن این مفروضات، راه درازی در پیش است. با این وجود، تکمیل این فرایند، برنامه فلسفه برای کودکان را دست‌خوش تغییراتی خواهد نمود که در ادامه به لوازم و مقدمات این چرخش خواهیم پرداخت.
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان
از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک فلسفی در مسأله فهم، به ویژه فهم متن، نهفته است از دو جهت کلی ارتباط این دو حوزه را می‌توان تبیین کرد؛ اول، پرداختن به فرایند فهم و چگونگی آن در قلمرو، ارکان و مبانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت کلی و در نظریه‌ها و رویکردهای این برنامه به صورت خاص. دوم، تمرکز بر فهم متن، با تأکید بر نقشِ محوری متون داستانی در رویکردهای این برنامه. البته ایجاد هرگونه ارتباط بین این دو مقوله، متضمن ارتباط‌های جزئی‌تری است که منطق کلی این مسأله را توجیه و چگونگی آن را تبیین کند؛ بنابراین، هرکجا سخن از معنا و فهم متن باشد، در حوزه عمل هرمنوتیک قرار می‌گیرد؛ خواه متن کتاب مقدس باشد یا داستان‌های کودکانه! دست‌یابی به معنا یا معناهای نهفته در لایه‌های متن و رفع ابهام‌ها و پیچیدگی‌های معنایی، ضرورت تفسیر و تأویل را ایجاب می‌کند. از نظر زمانی نیز، هر زمانی که در آن متنی نوشته شده و آن متن به تفسیر و تأویل نیاز داشته باشد، زیر چتر هرمنوتیک قرار می‌گیرد.
به همین منظور، به نقش‌آفرینی و جایگاه متون داستانی در برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی می‌پردازیم.
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان
یکی از ویژگی‌ها و کارکردهای اصلی داستان این است که کودکان از آن لذت می‌برند، کودکان می‌خواهند لذت خواندن را تجربه و همراه با شخصیت‌های یک اثر در کشاکش حوادث داستان دنیاهای جدیدی را کشف کنند، در داستان‌ها، کودکان به عوالمی سر می‌کشند که چه بسا در عالم واقع امکان ورود به آن‌ها را نداشته باشند، آن‌ها همراه با شخصیت‌های داستان به تجربه‌هایی دست می‌یابند که شاید هرگز در زندگی روزمره خود فرصت انجام آن را نداشته باشند، آن‌ها گذشته‌ خود را در افسانه‌ها، حال خود را در داستان‌های واقعی و آینده‌ خود را در فانتزی‌ها و آثار علمی- تخیلی جست‌وجو می‌کنند. بنابراین تأثیرات آموزشی و تربیتی که ادبیات، به ویژه ادبیات داستانی، در روند رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان برجای می‌گذارند، غیر قابل انکار است، در نهایت همین تجربه‌ها و تأثیرات موجب ایجاد تحول فکری و تربیتی در آن‌ها می‌شود (سهرابی، ۱۳۹۰ به نقل از مکتبی، ۱۳۸۹).
کرمانی (۱۳۹۱) با همین نوع نگاه، معتقد است فلسفه برای کودکان نوعی برنامه آموزشی است که داستان‌ها در آن به عنوان اصلی‌ترین ابزار آموزش نقش مهمی را ایفا می‌کنند، در این برنامه داستان به صورت مشارکتی و بخش بخش در کلاس درس (حلقه‌های کندوکاو) خوانده می‌شود، این داستان‌ها به گونه‌ای طراحی می‌شوند که مناسب استفاده در حلقه کندوکاو فلسفی باشند، داستان در این برنامه ابزاری است برای ایجاد تفکر؛ که با خلق موقعیتی مجازی، ذهن مخاطبان را با مسأله طرح شده در داستان درگیر کرده و به چاره‌جویی درباره آن‌ها وامی‌دارد. در حقیقت داستان‌ها زمینه را برای شکل‌گیری جریان گفت‌و‌شنود و طرح مسأله فراهم می‌کند.
مؤلف سپس می‌افزاید، لیپمن بنیان‌گذار این برنامه سه شرط غنای ادبی، غنای روان‌شناسانه و غنای فکری را در مناسب‌بودن متن برای کاوش فلسفی لازم می‌داند.
۱. غنای ادبی: بر اساس این شاخص، بسیاری از معلمان و دانش‌آموزانی که مشمول طرح فلسفه در دبستان‌ها بودند، احساس کردند که رمان‌های لیپمن برای بحث‌های فلسفی سرآغاز خوبی است، اما برای حفظ اشتیاق دانش‌آموز در طول زمان، ارزش ادبی کافی را ندارد. لیپمن استدلال می‌کند که فقدان عناصر ادبی گفتمانی، رمان‌ها را دارای کانون فکری مشخصی می‌کند. وی به امید آن روزی است که نویسندگان بزرگ، نگارش کتاب‌های درسی برای کودکان را کار بزرگی تلقی کنند.
۲. غنای روان‌شناسانه: او در مورد غنای روان‌شناسانه اظهار می‌کند که بازخورد برنامه فلسفه برای کودکان نشانگر این است که مفاهیم پیچیده‌ای هم‌چون حقیقت، انصاف، خوب‌بودن و شخص، از نظر کودکان موضوعات جالبی برای بحث بوده‌اند.
۳. غنای فکری: از نظر لیپمن، متنی مکالمه‌وار که متشکل از گفت‌و‌گوهای سازمان‌یافته باشد، می‌تواند حاوی ابهام، کنایه، طنز ادبی و ویژگی‌های دیگری باشد که سایر متون فاقد آن هستند. همان‌طور که افلاتون و دیگر فلاسفه دریافته‌اند، گفت‌وگوهای سازمان‌یافته، فرصت‌هایی برای چالش فکری در اختیارمان قرار می‌دهند. رمان‌های لیپمن در این زمینه استثنایی هستند؛ زیرا، نمونه‌هایی از کاوش گفت‌وشنودی و خردورزی را که با معماهای فلسفی آغاز می‌شوند، به ما عرضه می‌کنند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲-۳۰).
اگرچه لیپمن غنای ادبی را برای کاوش فلسفی لازم می‌داند اما در رویکرد وی عملاُ ماهیت آموزشی ادبیات مقدم بر ماهیت ادبی آن است. البته در سایر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، وضعیت به‌گونه دیگری است. به نظر می‌رسد، پس از تبیین ماهیت ادبیات در سویه‌های دیگر این برنامه، بتوان ارتباط یکی از اصلی‌ترین اجزای این برنامه را – یعنی متون داستانی- با هرمنوتیک، تبیین و بررسی نمود. به همین منظور، به نقش محوری ادبیات (ادبیات کودک) در رویکردهای نظری برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌پردازیم و از گذر این مفهوم قدم در وادی هرمنوتیک می‌نهیم.
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن
همان‌طور که جمع مفهوم «فلسفه» و «کودک» در عبارت «فلسفه برای کودکان» مبتنی بر وجود یا گزینش تعریف‌هایی از این دو مفهوم است، استفاده از ادبیات‌ کودک در این قلمرو نیز، تأملی نظری در معنای این نوع ادبیات را می‌طلبد. از منظری فلسفی، حضور مفاهیم منفرد در عبارات ترکیبی، حضوری تعاملی است؛ چنین تعاملی از سویی محدود‌کننده و از سوی دیگر گشایش‌گر است؛ بنابراین، هم‌چنان که کودکِ درون ادبیات‌کودک و نیز ادبیاتِ درون ادبیات‌کودک، همان کودک و همان ادبیاتی نیستند که به‌گونه‌ای مطلق از آن‌ها سخن می‌گوییم، نه کودک و نه فلسفه و به این ترتیب نه ادبیات‌کودک مورد استفاده در نهضت فلسفه برای کودکان، همانی نیستند که خارج از این قلمرو‌اند (خسرو نژاد،۱۳۸۶: ۱۱۱). براین اساس، ابتدا به مفهوم ادبیات، با در‌نظر‌گرفتن نقش تعاملی و دیالکتیکی آن می‌پردازیم و جایگاه آن را در رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان وا‌کاوی می‌نماییم، پس از آن نقش ادبیات را در قلمرو هرمنوتیک و چگونگی ارتباط آن را با این حوزه بدون در‌نظر‌گرفتن ارتباط‌های مفهومی و ماهوی آن بررسی می‌کنیم و نهایتاً به دنبال تبیین جایگاه ادبیات در محتوای برنامه فلسفه برای کودکانِ مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک هستیم.
در یک نگاه کلی، هرچند ادبیات‌کودک به نهضت فلسفه برای کودکان در پیشبرد اهدافش یاری رسانده، اما سابقه تأمل نظری بر این مفهوم، در جنبش فلسفه برای کودکان تنها به پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) محدود است. عمده بحث‌های صاحب‌نظران این نهضت، پیرامون مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی است و ادبیات صرفاً به منزله ابزاری نگریسته شده که مقصدی به جز خودش ـ در این جا تربیت تفکر فلسفی ـ دارد. پژوهشگر به این نکته اشاره دارد که لیپمن و شارپ، هرچند خود، داستان‌هایی را برای پیشبرد این برنامه نگاشته‌اند اما هیچ یک بحث مستقلی را به ادبیات‌کودک اختصاص نداده‌اند و پیش‌فرض‌های ایشان درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات‌کودک را شاید بتوان در سخنان جسته ‌و‌ گریخته آنان جست‌وجو کرد (خسرو نژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
به‌گمانم نادیده‌انگاشتن عنصر اَدبیّت در این رویکرد و مصادره این رکن اساسی به نفع آموزش، دیگر چیزی از هویت ادبیات باقی نمی‌گذارد و مجالی برای شرح و بسط و پرداختن به این نوع ادبیات دگرگونه، در چارچوب زوایای تفکر هرمنوتیکی، بنا به ماهیت منقلب آن نیست.
پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات‌کودک و کاشف گونه‌ای تازه از آن (تفننی ـ فلسفی یا ماجرایی ـ فکری) معرفی می‌کند. به عقیده وی، متیوز بی‌آنکه خود آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات بنیان نهاده است که ماهیتاً از رویکرد لیپمن و شارپ متمایز است. مؤلف سپس می‌افزاید، در رویکرد متیوز ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ «سکوی پرش» یا «بهانه»‌ای برای تفکر فلسفی باشد، بلکه آنچه متیوز کاشف آن است گونه ادبی ویژه‌ی از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات‌کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود فلسفی است (خسرو نژاد، ۱۳۸۶: ۱۲۱).
شمای کلی جایگاه ادبیات‌کودک در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی نیز به روشنی قابل ترسیم‌ است. داستان‌های کودکان در ماهیت پدیده‌ای فلسفی است؛ زیرا با ظرافت تمام، نوسان میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی را به نمایش می‌گذارد؛ بنابراین، در اینجا نیز، تفاوت با رویکردهای دیگر روشن است. رویکرد لیپمن از ادبیات‌کودک به‌عنوان ابزاری برای آموزش فلسفه به کودکان استفاده می‌کند. رویکرد متیوز بخشی از ادبیات‌کودک را فلسفی می‌داند و معتقد است می‌توان آنچه در ذات کودک موجود است، پرورش‌داد. اما رویکرد داستان‌های فکری معتقد است هرگونه اثر ادبی کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه آن حتی افسانه‌های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارد و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهد؛ در نتیجه، در ذات خودش این امکان را نهفته دارد که نوسان میان تمرکززدایی و تمرکزگرایی را که در ذهن کودک است، تقویت نماید (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۶).
این تلقی از ادبیات در این رویکرد با این بیان خسرونژاد که «ادبیات پیش از آن که مَهمِل یا انتقال‌دهنده فکر فلسفی باشد، خود عملی فلسفی است و نیز خوانش داستان و کوشش در درک داستان و تأویل آن، کوشش در درک جهان و تأویل آن است» به این نتیجه ختم می‌شود که این رویکرد قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن را کاری فلسفی می‌داند. بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، که گاه از آن با «علم تاویل» نیز یاد شده است خود به خود به فضای تازه‌ای از تاویل ادبیات کودک، فراخوانده می‌شود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه‌ی کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است.
از سوی دیگر اگر به ماهیت ادبیات، فارغ از امکان ارتباط و تعامل آن با سایر مفاهیم برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بپردازیم و بدون در‌نظر‌گرفتن این تعامل به دنبال بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک باشیم، خود را در قلمرو نقد ادبی و حوزه‌های مرتبط با آن خواهیم یافت. از منظری پدیدارشناسانه نیز شناخت ذات ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، به‌نوعی نیازمند تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن است. به‌گمانم صرف‌نظر از نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، در پرانتز تعلیق قرار دادن مفاهیم و موضوعات ثانویه برای دست‌یابی به ذات ادبیات و چگونگی ارتباط ماهوی آن با چارچوب هرمنوتیک حائز اهمیت است. البته باید توجه داشت که هر اندیشه‌ای برای انتقال به دیگری در دو شکل «گفته» و «نوشته» جنبه عینی پیدا می‌کند. گفته مربوط به زمانی است که گوینده و مخاطب هر دو حضور دارند، اما نوشته با این‌که می‌تواند در حضور مخاطب عینیت پیدا کند، غالباً مربوط به زمانی است که مخاطب حضور ندارد. متون داستانی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز از جهتی پیرو همین قاعده است و توجه به جنبه عینی‌نوشتاری این نوع اندیشه‌ها اهمیت اساسی دارد؛ بر این مبنا، هر اثری با نویسنده، خواننده، خوانش و تأویل پیوند و مناسباتی پیدا می‌کند که بیان این مناسبت‌ها موضوع نظریه‌های ادبی دوره‌های مختلف است و تأکید هر نظریه بر یکی از این عناصر، موجب تمایز آن از نظریه دیگر می‌شود.
با پیدایش نقد نو، رویکرد به امور جنبی متن برای رسیدن به نیت مؤلف مطرود و تفسیر متن جایگزین نیت مؤلف شد و به خود متن به‌عنوان تنها منبع تفسیر توجه شد، به عقیده پیروان نقد نو، این امکان منتفی است که به مفهوم مدّ‌نظر مؤلف شناخت قطعی پیدا کرد؛ افزون بر این، گاه یک متن مفهومی دارد که روح نویسنده هم از آن با خبر نیست. نقد نیز خود گونه‌ای برداشت و تأویل است که از ذات ادبیات سخن می‌گوید. هرمنوتیک با وجود سابقه دیرینه‌اش، با طرح دیدگاه‌های تازه‌ای مانند «پدیدارشناسی» هوسرل و هایدگر جان تازه‌ای به نقدِ نوین بخشید و دامنه مباحث مربوط به نقد را گسترش داد (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۳). نظریه‌پردازان متأخر با طرح دیدگاه‌های جدید، نقد را وارد مرحله نوینی کردند، از جمله رولان بارت^[۱۲۴] با طرح نظریه مرگ مؤلف که متضمن سه دیدگاه نو، یعنی زبان، خواننده‌محوری، بینامتنیت^[۱۲۵]، بود، با رویکردی پسا‌ساختارگرایانه، انقلابی در نقد نو به وجود آورد.
قبل از پرداختن به نظرگاه اصلی بارت، ابتدا به هرمنوتیک فلسفی و آرای گادامر درباره فهم متن به اختصار می‌پردازیم و پس از آن، سه محور اصلی اندیشه بارت، یعنی زبان، خواننده ‌محوری و بینامتنیت را بررسی می‌کنیم.
در یک جمع‌بندی کلی، آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی را درباره فهم متن، می‌توان بر اصول زیر استوار دانست (واعظی، ۱۳۸۶):
فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ بنابراین، دخالت ذهنیت مفسر در فهم امری مذموم نیست.
درک عینی متن (مطابق با هرمنوتیک رمانتیک) امکان‌پذیر نیست؛ چرا که در تفسیر، پیش‌دانسته‌های مفسر دخیل است.
خوانش‌های مختلف از متن ممکن است.
درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن ممکن نیست.