رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- قسمت ۱۴

پایان نامه های ارشد سری شانزدهم

چهارمین نوع رابطه بین متن و تصویر، رابطه‌ای است که در آن متن روایت اصلی و انتقال بیشتر مفاهیم را به عهده دارد و تصاویر، تنها بخش‌هایی از متن را انتخاب می‌کنند و به نمایش می‌گذارند. در این نوع رابطه، متن برای انتقال مفاهیم خود، به تصویر وابسته نیست و دیدن تصاویر، تأثیر کمی بر درک مخاطب از داستان دارد.
رابطه پنجمی که گلدن ارائه می‌دهد، نقطه مقابل رابطه چهارم است. در این نوع رابطه، تصویر، روایتگر اصلی داستان است و مفاهیم موجود و متن، تنها بخش‌هایی از تصویر یا مفاهیمی را بیان می‌کند که در آن تصاویر نشان داده می‌شود. در این‌گونه کتاب‌ها، مخاطب تنها با دیدن تصاویر می‌تواند به مضمون داستان‌ها پی ببرد و آن را کاملاً درک کند. متن فقط تأکیدی است بر مضامین موجود در تصاویر (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۲).
بر اساس این تقسم‌ بندی، توجه ما به این نکته جلب می‌شود که نحوه نوشتن در همراهی هم‌زمان متن و تصویر مؤثر است. وقتی نوشته‌ای وام‌داری خود را به تصویر حفظ می‌کند و نویسنده فرصت و جایی را برای تصویر در نظر می‌گیرد، آن تصویر می‌تواند مجالی برای ظهور یابد. علاوه بر این، تصویر ارائه‌دهنده خوانش و تفسیری از یک متن است که بنا به ماهیت خود، از خوانش‌های نوشتاری متمایز است. این نوع خوانش مصور، بنا به نیازهای ذاتی کودکان، منافع آن‌ها را در نظر گرفته و به پیشرفت کودکان از یک مرحله رشد به مرحله دیگر یاری می‌رساند.
البته اگر مفهوم متن را ،همان‌طور که گادامر به آن قائل است، گسترش دهیم و محدود به متونِ مکتوبِ نوشتاری ندانیم، تصویر هم، در کنار متون نوشتاری در یک چارچوب قرار می‌گیرد و پیرو همان قاعده است. در این صورت، فهم، محصول ترکیب افق معنایی بیننده یا خواننده با افق معنایی تصویر است؛ بنابراین، دخالت پیش‌دانسته‌های مفسر (بیننده یا خواننده) امکان خوانش‌های مختلف از متن (تصویر و نوشتار) را فراهم می‌کند؛ در نتیجه، هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهمِ متن، محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
نیکولایوا و اسکات (۲۰۰۶) در مقدمه کتاب[۱۳۰] خود، به رویکرد هرمنوتیکی به کتاب‌های داستانی تصویری اشاره می‌کنند و ارتباط بین متن و تصویر را از جنبه دیگری می‌بینند:
تجزیه و تحلیل هرمنوتیکی با کل آغاز می‌شود و با پرداختن به جزئیات، با فهمی بهتر، دوباره به کل باز می‌گردد و در یک دور هرمنوتیکی قرار می‌گیرد. فرایند ارتباط بین جزء و کل در خواندن یک کتاب تصویری، دور هرمنوتیکی را شکل می‌دهد. هر کدام از ما، از طریق کلامی یا بصری، انتظاراتی ایجاد می‌کنیم که به نوبه خود، تجربه‌های جدید و انتظارات جدیدی فراهم می‌کند. خواننده از کلام به تصویر منتقل می‌شود و دوباره به سطح کلامی باز می‌گردد. این انتقال همیشگی، فهم را بسط می‌دهد. با هر خوانش جدیدی از کلمات و تصاویر، نیاز به تفسیر کل احساس می‌شود. احتمالاً، کودکان این مطلب را زمانی که کتابی را بارها و بارها با صدای بلند می‌خوانند، به صورت شهودی می‌دانند. آن‌ها کتابی یکسان را نمی‌خوانند، بلکه بیشتر و بیشتر در معنا عمیق می‌شوند، توانایی‌ای که اغلب بزرگسالان برای خواندن کتاب‌های تصویری به این طریق از دست داده‌اند؛ زیرا آن‌ها کل را نادیده می‌گیرند و به تصاویر به صورت صرفاً تزئینی می‌نگرند.
بر این اساس، رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک گادامر از گذر فهم متن و مفهوم دور هرمنوتیکی قابل تبیین است.
پس از بیان رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه فلسفه برای کودکان که عمدتاً بر نقش ادبیات و رابطه متن و تصویر تمرکز داشت، به پرسش دوم این پژوهش می‌پردازیم.
۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
عنوان روش، هر پژوهشگر آشنا به سنت هرمنوتیک فلسفی را به یاد کتاب مشهور گادامر، حقیقت و روش می‌اندازد. گادامر، به تبع استادش هایدگر، نمی‌خواهد روشی نو در باب فهم متن یا متدولوژی علوم انسانی ارائه دهد. از نظر او، تحلیل ماهیت فهم، ثابت می‌کند که بر خلاف نظر دیلتای، نمی‌توان از روش به حقیقت رسید. توجه و اهتمام به روش، نه تنها ما را به حقیقت نمی‌رساند، بلکه موجب بیگانگی ما با موضوع شناخت می‌شود (معموری، ۱۳۸۵: ۸۹).
با این حال گادامر می‌نویسد: «درست است که از روش‌های علوم انسانی در حقیقت و روش بحث نمی‌شود»، ولی در ادامه می‌گوید: «من ابداً قصد ندارم لزوم کار روشمند در علوم انسانی را انکار کنم». این تصدیق را نباید تصدیقی از سر سازش‌کاری قلمداد کرد؛ چرا که گادامر، جز در یک مورد خاص، با روش سر ستیز ندارد: این ادعا که روش در مورد حقیقت دارای حق انحصاری است. به عبارت دیگر، چیزی که گادامر به انکار آن برمی‌خیزد، تنها این است که روش همه آن چیزی است که برای وصول به حقیقت، به آن نیازمندیم. این‌که روش محدود است، فهم از قلمرو حقیقت و خطایی که به حکم روش تعیین شده است، پا فراتر می‌گذارد و تأویل صحیح را نمی‌توان به نحو جامع روشمند کرد؛ بنابراین، حقیقت از روش فراتر می‌رود، جملگی بصیرت‌هایی هستند که در قلب حقیقت و روش جای دارند (واینسهایمر،۱۹۴۶: ۵۳).
برنامه فلسفه برای کودکان مجموعه‌ای از رویکردها و روش‌ها را در خود نهفته دارد، دو رویکرد اصلی و اساسی که حالت عمومی‌تر دارند و این برنامه درسی را ساختاربندی می‌کنند، عبارتند از رویکرد تلفیقی و رویکرد فلسفی. منظور از رویکرد تلفیقی در اینجا، در هم تنیدن انواع حالت‌های ذهنی و فلسفی، مهارت‌های شناختی، منابع رشته‌های درسی و روش‌شناسی آن‌ها در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس است. رویکرد فلسفی نیز به روش فلسفیدن و نیز پرورش قوه استدلال اشاره دارد که هم زیر‌بنای برنامه درسی است و هم مانند چتری، تمامی فعالیت‌های این برنامه را هدایت می‌کند (قائدی، ۱۳۸۸: ۱۰۳).
قائدی (۱۳۸۸) در پژوهش خود رویکرد بازی را زیر مجموعه رویکرد فلسفی معرفی می‌کند، مؤلف نامبرده می‌افزاید:
رویکرد بازی: در همراه‌کردن گفت‌وگو با بازی توسط گادامر است که تحلیلی ساختاری از پدیده‌ای آشکار می‌شود که خود او به طور مستقیم‌تر به تئوری CPI قرض می‌دهد. معانی چندگانه کلمه «بازی» در اینجا خود یک امتیاز است؛ چرا که در یک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفی، همه آن‌ها را تأمین می‌کند. در مفهوم عمومی‌تر، «بازی» یک واقعه ـ سازه است که بازیکنان را فراتر از خودشان می‌برد که در آن، اصطلاحات تئوری بازی کلاسیک بر دنیای حیات روزانه، روابط ابزاری و هدف‌جویانه و ترکیب موقع‌شناس، شانس و نوآوری غلبه می‌کند. این امکان‌پذیر است؛ چون بازی ذاتاً غیر ابزاری است. بازیکنان نیستند که روی جهان بازی می‌کنند، بلکه جهان است که از طریق بازیکنان عمل می‌کند. بازیکنان به‌وسیله بازی بازسازی می‌شوند و این به آن معناست که آن‌ها در نو باشی فی البداهگی یک ساختار که از هر فرد بازیگری فراتر است رها می‌شوند (قائدی، ، ۱۳۸۸: ۱۰۶).
از مدخل همین پژوهش، مفهوم بازی را در هرمنوتیک فلسفی گادامر بررسی می‌کنیم. گادامر قصد دارد تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم آورد. هدف اصلی او از طرح این مفهوم، به‌چالش‌کشیدن هرگونه سوبژکتیویسم و ابژکتیویسم در قلمرو هنر و به تبع آن، در فرایند فهم آدمی است. تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه، حقیقت را منتسب به سوبژکتیویته قلمداد می‌کند و آگاهی زیبایی‌شناختی در این تفکر، عبارت از عملی است که حقیقت هنری را تولید می‌کند، اما نمی‌تواند آن را به رسمیت بشناسد؛ چرا که به‌رسمیت‌شناختن حقیقت هنری، به نوعی منتسب‌کردن حقیقت به ابژه نیز هست و این به معنای فروپاشی تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه خواهد بود. با توجه به این نکته، گادامر درصدد بر‌می‌آید تا زمینه این فروپاشی یا به تعبیر مثبت، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را فراهم آورد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۴).
در واقع، می‌توان ادعا کرد که تجربه هرمنوتیکی از جهان و فهم در همه اشکال آن، از سنخ ورود در نوعی بازی است و این، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است. گادامر با بحث از بازی و تحلیل ماهیت آن، به تبیین هستی‌شناسی فهم پل می‌زند و برای وصول به این هدف فلسفی از مفهوم بازی مدد می‌گیرد.
تقسیم دوگانه سوژه ـ ابژه، این نتیجه را به دنبال دارد که حقیقت به ذهنیت فاعل شناسایی تعلق دارد. نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) می‌شود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح می‌شود، درباره این فهم و اِعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد. حال اگر بخواهیم به حقایقی درباره خود موضوع برسیم، باید این تقسیم دوگانه را ویران کنیم و تلقی تازه‌ای از زیبایی‌شناسی عرضه کنیم که دیگر یک علم، همچون سایر علوم، بر روش تجربی مبتنی نباشد و این چیزی بود که گادامر دنبال می‌کرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
به اعتقاد گادامر، سوژه در جریان بازی دچار تحول می‌شود. این تغییر و تحول از آن روست که بازیگر اجازه ندارد بازی را به‌منزله یک ابژه یا شیء بنگرد؛ از همین رو، سوژه نیز خودش را حفظ نمی‌کند و دچار تحول می‌شود. بازیگر در جریان بازی، محو و تسلیم بازی می‌شود. ایدئال بازی آن است که سوژه خود را به جریان بازی واگذارد تا بازی او را تحت اختیار بگیرد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۷).
از همین رو، گادامر معتقد است هر بازی‌کردنی یک بازی‌شدنی است. لطف بازی، جاذبه و وجدی که از آن حاصل می‌شود، درست در همین است که بازی بر بازیگر چیره می‌شود… سوژه حقیقی بازی، نه شخص بازیگر، بلکه خود بازی است… این بازی است که بازیگر را مجذوب و شیفته خود می‌کند، او را در دام بازی گرفتار می‌سازد و در این بند نگه می‌دارد (گادامر، ۱۹۹۱: ۱۰۶).
دیویی به نقل از شریعتمداری در بیان «اصل کنترل اجتماعی»[۱۳۱] هم‌سو با نظرات گادامر معتقد است، نتایجی که از بررسی جریان بازی بدست می‌آید نشان می‌دهد که اَعمال فرد به وسیله تمام موقعیت یا کل موقعیتی که در آن فعالیت می‌کند کنترل می‌شود. در موقعیتی که فرد با افراد دیگر سهیم است و همکاری می‌کند همه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند (شریعتمداری، ۱۳۸۹: ۴۷).
گادامر در ادامه می‌افزاید، اگر نحوه هستی هنر را بازی دانستیم، این نتیجه را به دنبال دارد که فاعل شناسایی بدل به بازیگر می‌شود و بازیگر کسی نیست که عمل طبیعی و روشمند انجام دهد، بلکه عمل او در گرو نوع بازی است. در بازی واقعی، بازی بر بازیگر احاطه دارد و او در چارچوب قالب، قواعد و قوانین بازی عمل می‌کند. از نظر وی، فاعل واقعیِ بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۱۰۶).
بدین ترتیب، بازی حالتی از وجود خودِ اثر هنری است؛ بدان معنا که اثر هنری زمانی اثر هنری می‌شود که دیگر ابژه‌ای مقابل سوژه وجود نداشته باشد یا به تعبیر دیگر، زمانی اثر هنری اثر هنری می‌شود که سوژه و ابژه با یکدیگر یگانه شوند. البته باید توجه داشت که گادامر با چنین برداشتی از فهم، درصدد انکار مطلق عنصر سوبژکتیو نیست (طاهری،۱۳۸۹: ۹۴)، بلکه هدف او به‌چالش‌کشیدن تفکری است که هنر و به طور کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب می‌کند.
گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه‌هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی می‌شود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
اما این پرسش همواره باقیست که در کلاس فلسفه برای کودکان و به بیان دقیق‌تر، در حلقه‌های کندوکاو قرار است چه اتفاقی بیفتد؟
پارساپور (۱۳۸۸) در مطلع پژوهش خود در پی یافتن پاسخ این پرسش است.[۱۳۲] مؤلف نامبرده می‌افزاید:
لیپمن کار حلقه‌های کندوکاو را در پرداختن به سه نوع تفکر خلاصه می‌کند: تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر توأم با علاقه و مسئولیت. بعدها ساتکلیف، تفکر جمعی را بر این سه نوع تفکر مدّ‌نظر لیپمن افزود؛ بر این اساس، قرار است به کودکان کمک کنیم خودشان توانایی تفکر، استدلال و نقد صحیح را پیدا کنند؛ یعنی، بنا نیست جریان فکری آن‌ها را ما تعیین کنیم و به جای آن‌ها بیندیشیم و آن‌ها را به نتیجه مدّ نظرمان برسانیم، بناست که آن‌ها را از مقلد‌ بودن به سمت استقلال فکری سوق دهیم و لازمه این امر این است که کودک را از تأیید بی‌چون و چرا و پذیرفتن بدون تفکر بایدها و نبایدهای بزرگ‌ترها مبّرا سازیم. صاحب‌نظران برای رسیدن به این اهداف در حلقه‌های کندوکاو، استفاده از داستان‌های کوتاه و بلند را دست‌مایه قرار داده‌اند. برای انتخاب داستان در کلاس‌های فلسفه برای کودکان، در ایران، سه راه پیش رو داریم:
الف. استفاده از داستان‌هایی که در خارج از ایران، به منظور طرح در این کلاس‌ها با مشخصاتی که شارپ و دیگران برشمرده‌اند، نوشته شده است؛
ب. طراحی داستان‌های تازه با همان ویژگی‌هایی که برای داستان‌های فکری در کلاس ذکر کرده‌اند و استفاده از آن‌ها در کلاس؛
ج. گزینش و بازنویسی داستان‌هایی که هم‌اکنون در‌اختیار داریم و طرح آن‌ها به شیوه‌ای که بتواند ما را برای رسیدن به اهداف این برنامه در کلاس درس یاری کند (پارساپور، ۱۳۸۸: ۳۱۹).
نقل این کلام، این ضرورت را در‌پی‌دارد که گذشته از نحوه امکان انتخاب متون داستانی به قابلیت و استعداد این‌گونه داستان‌ها از زاویه رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان بنگریم:
داستان‌های رویکرد لیپمن، شارپ و کم، عمدتاً شامل مفاهیم متعدد فلسفی است. نویسنده بیش از آنکه دغدغه ایجاد لذت و شگفتی کودک را داشته باشد، به دنبال ایجاد پرسش و برانگیختن قدرت تفکر در کودک است. در این رویکرد که به‌وسیله لیپمن و همکارانش طراحی شده، جایگاه ادبیات، به‌طورکلی، تحریف می‌شود و از تصاویر کودکانه در متن داستان خبری نیست. در بعضی از این داستان‌ها، نویسنده به اندازه‌ای درگیر هدف فلسفی خود است که جنبه هنری داستان نادیده گرفته می‌شود.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد اول: داستان ویلیام تل.
در کتاب باهم فکرکردن، کم، این داستان را به‌عنوان نمونه‌ای درخشان برای کار در کلاس ارائه می‌کند.
خلاصه‌ داستان:
این داستان مربوط به زمانی است که سوئیس مستعمره اتریش بوده و در آنجا قهرمانی به نام گیوم تل زندگی می‌کرده است. داستان به این صورت است که حاکم مجسمه‌ای از خودش را در میدان شهر گذاشته و می‌گوید هر کس که رد می‌شود باید در مقابل این مجسمه تعظیم کند و مأمورانش را مأمور کنترل این مسأله کرده است. روزی، ویلیام تل از آنجا رد می‌شود، ولی این کار را انجام نمی‌دهد. همه با اینکه از این وضع ناراحت بودند، واکنشی نشان نمی‌دادند و این اولین واکنشی است که جرقه‌ای را در سوئیس می‌زند. ویلیام تل را دستگیر می‌کنند و همراه پسرش پیش حاکم می‌برند. حاکم از تل می پرسد که آیا تیرانداز خوبی هست. تل می‌گوید بله. حاکم می‌گوید پس تو را می‌آزماییم. حاکم به پسر تل می‌گوید که برود کنار درختی بایستد و سیبی را روی سر پسر می‌گذارد و به تل می‌گوید که از این فاصله بایست و با یک تیر سیب را بزن تا ببینم چگونه دلاوری هستی. تل شروع به خواهش‌کردن می‌کند و دچار تردید می‌شود، اما پسر با شجاعت تمام، از پدر می‌خواهد که این کار را انجام دهد و به تل می‌گوید که تو موفق می‌شوی و من آماده‌ام که جان خود را در راه آزادی سوئیس بدهم. پسر می‌ایستد و سیب را روی سرش می‌گذارند. ویلیام تل کمانش را بر‌می‌دارد و دو تیر را بیرون می‌آورد. حاکم با خود فکر می‌کند که چرا دو تیر؛ مگر او فکر می‌کند اگر تیر اول را نزند من او را می‌بخشم و اجازه می‌دهم که تیر دوم را بزند. تل، تیر اول را در چلّه کمان می‌گذارد و درست به هدف می‌زند. سیب دو قسمت می‌شود، از روی سر پسر به دو طرف می‌افتد و غریو تماشاچیان به هوا برمی‌خیزد. همه خوشحال می‌شوند و هورا می‌کشند. حاکم از تل می‌پرسد تیر دوم برای چه بود. تل می‌گوید برای اینکه اگر تیر به پسرم خورد، بعد از آن قلب تو را نشانه بگیرم و تو را بزنم. اینجاست که حاکم فرمان می‌دهد که او را دستگیر کنند. مأموران تل را دستگیر و سوار قایق می‌کنند. اما طوفان می‌شود و تل خود را در آب می‌اندازد و فرار می‌کند. بعد مردم به او می‌پیوندند و سوئیس آزاد می‌شود (کم، ۱۳۸۹: ۳۹-۳۷).
داستان تل، داستانی زیبا و تأثیرگذار است. کم معتقد است این داستان از نظر مفاهیم و موضوعات، آنقدر غنی است که می‌تواند برای کندوکاو مناسب باشد. گذشته از مفاهیم غنی فلسفی، صورت این داستان از نظر ادبی و به‌ بیان کلی‌تر، از جنبه هنری و زیبایی‌شناسانه توانمند به نظر نمی‌رسد. نادیده انگاشتن ادبیات و تحریف جایگاه آن نیز بر این مسأله دامن می‌زند. در این رویکرد، کمتر با داستان‌هایی مصور مواجه می‌شویم که تصویر به فرایند تکمیل معنا کمک‌کند و قابلیت کندوکاو را افزایش‌دهد.
در این‌جا می‌خواهم به هستی‌شناسی اثر هنری و اهمیت آن به لحاظ تفسیر با محوریت مفهوم بازی که پیش‌تر به آن پرداختم اشاره کنم:

یک مطلب دیگر:
بررسی رابطه ارزش های شخصی و حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ در زنان و ...

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است