جستجوی مقالات فارسی – رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- قسمت ۱۵

پایان نامه های ارشد سری شانزدهم

گادامر با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم می‌کند. در پدیدار «بازی» عناصر مهم بسیاری وجود دارد که نحوه هستی اثر هنری را روشن می‌سازد. گادامر در این‌گونه نظریه‌های زیباشناختی خطای دوره جدید، مبنی بر اسناد همه چیز به قوه شناخت انسان، را می‌بیند. مقصود گادامر از «بازی» رهیافت یا فعالیت آفرینندگی و کسب لذت انسان شناسنده نیست و البته او از بازی «آزادی» قوه شناخت انسان در امکان اشتغال به بازی را نیز مراد نمی‌کند. او از «بازی» برای اشاره به نحوه هستی خودِ اثر هنری استفاده می‌کند.
بنابراین، هدف گادامر از تحلیل پدیدارشناسانه «بازی»، مبارزه با پیش‌داوری‌ها و تلقی‌های ایدئالیستی از «آگاهی» است. دیدگاهی که به جدایی فاعل شناسایی از موضوع شناسایی معتقد است و فهم را عملی سوبژکتیو می‌داند. وی با تأکید بر این‌که بازی، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است، نشان‌می‌دهد هم‌چنان که بازی صرفاً محصول ذهنیت بازیگر نیست، فهم و تجربه هرمنوتیکی هم عملی سوبژکتیو و محصول فعالیت ذهنی فاعل شناسایی نیست (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۵).
به‌گمانم اگر این تحلیل گادامر را از مفهوم «بازی» و آنچه لازمه آن است، بپذیریم، نادیده‌انگاشتن جنبه‌های زیبایی‌شناسانه و ادبی داستان‌های برنامه فلسفه برای کودکان، در رویکرد نخست که ریشه در تلقی خاص این رویکرد از مفهوم ادبیات دارد، به‌نوعی مانع از اطلاق اثر هنری به این‌گونه متون می‌شود یا حداقل از میزان اعتبار و ارزشمندی آن می‌کاهد و همین امر، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را از گذر هستی‌شناسی اثر هنری از بین می‌برد و فهم متن را عملی سوبژکتیو و متکی به ذهنیت فاعل شناسا می‌داند و بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک گادامر را فرو‌می‌ریزد.
در این صورت، به جای این که متن مبنای فهم‌های متفاوت باشد، ذهنیت فاعل شناسایی مبنا قرار می‌گیرد و فهم و تجربه هرمنوتیکی صرفاً عملی سوبژکتیو و وابسته به فعالیت ذهنی فاعل شناسایی خواهد بود و این همان چیزی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر با توسل به مفهوم بازی در‌صدد انکار آن است.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد دوم: اژدها و غول؛ داستانی از کتاب قورباغه و وزغ باهم، اثر آرنولد لوبل.
خلاصه داستان:
قورباغه و وزغ باهم کتاب می‌خواندند. وزغ گفت: آدم‌های این کتاب شجاعند. آن‌ها با اژدها و غول می‌جنگند و هیچ‌وقت هم نمی‌ترسند. قورباغه گفت: آیا ما هم شجاعیم؟ خودشان را در آیینه نگاه کردند. قورباغه گفت: به‌ظاهر که شجاعیم. تا این‌که روزی قورباغه و وزغ به گردش رفتند. قورباغه گفت: می‌توانیم سعی‌کنیم از این کوه بالا برویم. این‌طوری می‌فهمیم شجاعیم یا نه. قورباغه از صخره‌ای به صخره دیگر می‌پرید و وزغ هم پشت سرش می‌آمد. آن‌ها به غار تاریکی رسیدند. مار بزرگی از غار بیرون آمد. وقتی چشم مار به قورباغه و وزغ افتاد گفت: سلام ناهار! و دهان بزرگش را باز کرد. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. وزغ می‌لرزید و با صدای لرزان می‌گفت: من که نمی‌ترسم. آن‌ها بالاتر رفتند و صدای مهیبی شنیدند. وزغ فریاد زد: بهمن. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. قورباغه لرزان فریاد زد من که نمی‌ترسم! همین که به قله کوه رسیدند، یک شاهین بالای سرشان سایه انداخت. قورباغه و وزغ به‌سرعت پنهان شدند. این‌بار، قورباغه و وزغ با هم فریاد زدند: ما که نمی‌ترسیم! آن‌ها تمام راه را تا خانه دویدند. وزغ گفت: قورباغه عزیزم خیلی خوشحالم دوست شجاعی مثل تو دارم و پرید روی تخت‌خواب و لحاف را روی سرش کشید. قورباغه گفت: من هم از آشنایی با شخص شجاعی مثل تو خیلی خوشحالم. او هم پرید توی کمد و در را محکم بست. وزغ همان‌طور توی تخت‌خواب ماند و قورباغه هم از کمد بیرون نیامد. آن‌ها مدت‌ها همان‌جا ماندند، فقط به خاطر اینکه در کنار هم احساس شجاعت می‌کردند (والتنبرگ، ۱۹۴۹: ۶۴).
همان‌طور که قبلاً اشاره شد، درباره ادبیات‌کودک دیدگاه متیوز با دیدگاه لیپمن کاملاً متفاوت است. متیوز معتقد است گونه‌ای از داستان‌های کودک وجود دارد که در ذات فلسفی است. همین بیان، امکان آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک را فراهم می‌کند. توجه به این گونه نوظهور در متون داستانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت جزئی و در ادبیات در مفهوم کلی آن، امکان تبیین نحوه هستی اثر هنری (داستان در معنای جزئی و ادبیات در معنای کلی آن) را از گذر مفهوم بازی در هرمنوتیک فلسفی گادامر مهیا می‌کند. گادامر بر آن است تا در پرتو تحلیلش از بازی، علاوه بر تبیین نحوه وجود اثر هنری و چگونگی تجربه آن الگوی بازی را به تمام اشکال فهم تسری دهد.
بنابراین اگر به تبیین متیوز از ادبیات‌کودک استناد کنیم و بپذیریم که داستان‌های این رویکرد امکان‌های ذاتی زیبایی‌شناسانه و ادبی خود را در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان حفظ نموده است، می‌توان از انتقال صرف مفاهیم فلسفی فراتر رفت و از گذر اتحاد سوژه و ابژه که به اعتقاد گادامر در پدیده تفسیر محقق می‌شود، تفکر سوبژکتیو را به چالش‌کشید و زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک فراهم کرد.
بازی از دیدگاه فاعلیت ذهن، فعالیت شناسنده است؛ یعنی، فعالیتی آزاد که آدمی اراده می‌کند به آن وارد شود و برای کسب لذت از آن استفاده کند. اما هنگامی که می‌پرسیم خودِ بازی چیست و چگونه صورت می‌گیرد، وقتی که بازی را نقطه آغاز فرض می‌کنیم و نه قوه شناخت انسان را، آنگاه، بازی جنبه متفاوتی می‌یابد (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۰).
طبق نظر گادامر، نه یک اثر هنری ابژه است و نه تجربه‌کننده آن سوژه و فاعل شناسایی. ابژه‌نبودن یک بازی را می‌توان با این مثال توضیح داد:
صفحه شطرنج و مهره‌های آن که در جعبه قرار گرفته، به بازی شطرنج شکل‌نمی‌دهد. هم‌چنین مجموعه قواعد این بازی که در کتاب‌های راهنمای شطرنج نگاشته شده، بازی شطرنج نیست. بازی شطرنج زمانی به وجود‌می‌آید و شکل‌می‌گیرد که کسی آن را انجام‌دهد. زمانی‌که دو نفر شطرنج می‌کنند، ابژه و سوژه درهم آمیخته است و تفکیک‌پذیر نیست. نمی‌توان بازی شطرنج را از بازیگران آن جدا‌ کرد و عینیت آن را به‌عنوان موضوع و ابژه عمل آن‌ها به‌تفکیک، نشان داد. همان‌طور که در زمان انجام‌دادن فوتبال، نمی‌توان فوتبالیست‌ها را به‌منزله سوژه و فاعل، جدا و مستقل از فوتبال که بازی و ابژه است، در‌نظرگرفت. این دو با هم ملازم و همراهند؛ بنابراین بازی چیزی جز انجام‌دادن آن نیست و بدون بازی‌کردن، چیزی به نام «بازی» وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
گادامر در شباهت‌هایی که میان اثر هنری و بازی می‌بیند، الگویی یافته است که نه فقط ورشکستگی زیبایی‌شناسی ذهنی را اثبات می‌کند، بلکه الگویی است که می‌تواند به‌عنوان مبنایی برای پشتیبانی از خصلت دیالکتیکی و هستی‌شناختی علم هرمنوتیک خود او درآید (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۳).
باید توجه داشت که گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره‌ می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی می‌شود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
یک نمونه از داستان‌های رویکرد سوم: کفش‌های هیپا و شیپا از مجموعه داستان‌های فکری ایرانی.
خلاصه داستان:
هیپا و شیپا خواهر و برادر بودند. شکل هم بودند، قدشان درست اندازه‌ی هم بود، چشمانشان درست مثل هم به‌نظرمی‌رسید، هرچی یکی می‌خواست، آن یکی هم می‌خواست. آن‌ها با پدر و مادرشان زیر آب زندگی می‌کردند تا اینکه یک روز با هم سرشان را از آب بیرون آوردند و بیرون را تماشا کردند. راستی بچه‌ها، یادم رفت بگویم که هیپا و شیپا دو تا بچه هشت‌پا هستند و در دریا زندگی می‌کنند. در یک دریا که در کنار شهر ساحلی کوچکی قرار‌دارد. آن‌ها سرشان را که از آب بیرون می‌آورند، بچه‌ها را در ساحل می‌بینند که باهم بازی‌می‌کنند. کفش‌های بچه‌ها توجه خواهر را جلب می‌کند و می‌گوید نگاه کن که آن‌ها کفش دارند، ما هم کفش می‌خواهیم. آن‌ها دو تا پا دارند، با کفش این قدر خوشگل شدند. ببین ما هشت تا پا داریم کفش به ‌پا کنیم، چقدر خوشگل می‌شویم. آن‌ها پیش مادرشان می‌روند و می‌گویند ما کفش می‌خواهیم. اولین پاسخ مادر این است که بالأخره سرتان را از آب بیرون آوردید. جر‌و‌بحث آغاز می‌شود. مادر می‌گوید: کفش، آب، اینجا؟ بچه‌ها پا به زمین می‌کوبند که ما کفش می‌خواهیم. مادر چاره‌ای نمی‌بیند و آن‌ها را به تنها کفاشی که در آن شهر ساحلی است، می‌برد. حالا مشکل اینجاست که کفش‌ها دوتا دوتا درست شده‌اند و آن‌ها که هشت تا پا دارند، نمی‌توانند کفش‌ها را دقیقاً مثل‌ هم جفت‌وجور کنند؛ بنابراین، مدل تازه‌ای ایجاد می‌شود؛ چون مجبورند کفش‌هایی را انتخاب کنند که اندازه‌ پایشان باشد. بعضی از کفش‌ها بنددار است و بعضی بی‌بند؛ یکی زرد است و یکی سبز؛ یکی پروانه دارد و یکی ندارد. به‌هرحال، کفش‌ها شکل متنوعی می‌گیرد. بچه‌ها کفش‌ها را می‌پوشند و از مغازه بیرون‌ می‌آیند و توی آب شروع به شناکردن می‌کنند. مادرشان هم جلو می‌رود. اما هرچه زمان می‌گذرد، فاصله بین آن‌ها و مادرشان بیش‌تر می‌شود. آن‌ها نمی‌توانند مثل قبل شنا کنند. تا اینکه آرام‌آرام مادر از آن‌ها دور می‌شود و آن‌ها ناگهان صدایی را از پشت سرشان می‌شنوند. موجود وحشتناکی به آن‌ها حمله کرده و آن‌ها چاره‌ای ندارند جز اینکه کفش‌ها را رها کنند و فرار را بر قرار ترجیح دهند. به‌هرحال، در این جنگ و گریز، هیپا و شیپا موفق ‌می‌شوند که جان خود را از این مهلکه سالم به‌درببرند. بعد به خانه می‌روند. مادرشان می‌آید و آنجا گفت‌وگویی با هم دارند. بچه‌ها می‌گویند چرا ما را تنها گذاشتی. مادر می‌گوید شما خودتان عقب ماندید. به‌هرحال معلوم می‌شود مادر گشته و دیده که آن‌ها موفق شدند خود را نجات دهند و خوشحال شده و به خانه برگشته‌است. حالا مدت‌ها از آن ماجرا می‌گذرد. هیپا و شیپا کفش‌ها را به دیوار خانه‌شان آویزان‌کرده‌اند و هر‌وقت که به آن‌ها نگاه می‌کنند، یاد داستان آن روز می‌افتند. داستانی که هرچه از آن روز می‌گذرد، ترسش کم‌تر و لذتش بیش‌تر می‌شود. حالا این خواهر و برادر گاهی زیر آب با کفش‌هایشان بازی می‌کنند. گاهی آن‌ها را برمی‌دارند، به ساحل می‌روند و با بچه‌های دیگر بازی می‌کنند. بازی می‌کنند، شادی می‌کنند و می‌خوانند هشت پا هستیم با هشت تا پا، پا پا پا پا. هشت پا داریم نرم و قشنگ با هشت تا کفش رنگارنگ. هی بابا مدل جدیده این! نشین، پاشو، بدو، بیا، ببین! ساحل و دریا شده زیبا با کفش‌های هیپا و شیپا (خسرونژاد، ۱۳۸۹: ۲۴-۳).
داستان‌های رویکرد سوم، کم‌ و ‌بیش از مفاهیم فلسفی استفاده می‌کنند، اما گستردگی و تنوع بیشتری دارند. ضمن این‌که مشکل فرهنگی، خودبه‌خود در این نوع داستان‌ها حل ‌می‌شود، از ارزش هنری و ادبی بالاتری برخوردارند و با طرح مجدد آن‌ها، می‌توان ارتباط کودک را با ادبیات حفظ کرد. تأکید بر نقش و جایگاه ادبیات در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و استفاده از ادبیات‌کودکان به عنوان کانون بحث‌های فلسفی موجب تقویت مهارت‌های زبانی و پرورشِ تواناییِ اندیشیدنِ فلسفیِ کودکان به صورت هم‌زمان می‌شود. کودکان به‌قدری مشتاق حرف‌زدن درباره داستان و تبادل نظرند که همه مهارت‌های لازم برای مشارکت در بحث‌ها را به‌راحتی در جریان هم‌اندیشی فرا‌می‌گیرند. پایبندی به چارچوب‌های داستان در جریان کندوکاو مشترک و استفاده از کتاب‌های داستانی تصویری ایرانی، برای شروع بحث فلسفی مشکل پذیرش را به‌خوبی حل‌می‌کند.
تمایز این رویکرد با رویکرد اول و دوم به‌جهت قرار‌گرفتن ادبیات‌کودک در کانون بحث‌های فلسفی و حفظ شأن هنری و زیباشناسانه آن، پایبندی به متن و سعی در شناخت و تأویل جهان داستان و حفظ رابطه متن و تصویر، امکان طرح و تبیین آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر را در این رویکرد به‌خوبی مهیا می‌کند. به بیان دیگر، امکان ارتباط حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان، از گذر رویکرد داستان‌های فکری ایرانی قابلیت ذاتی مساعدتر و پشتوانه منطقی قوی‌تری دارد. البته باید توجه داشت که این امکان، ارتباط‌های جزئی این دو حوزه در رویکردهای دیگر را نفی نمی‌کند، کما اینکه در مطالب پیشین به‌نوعی سعی در تبیین همین مسأله داشتیم.
بار دیگر به مفهوم بازی و هدف گادامر از طرح آن، یعنی به‌چالش‌کشیدن تفکری که هنر و به‌طور‌کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب می‌کند، می‌پردازیم. به‌گمانم، این تبیین گادامر یکی از چالش‌های برنامه فلسفه برای کودکان و مشخصاً رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را نشانه می‌رود. از آنجا که در این رویکرد در فرایند هم‌اندیشی تصمیم نهایی فردی است، همواره این مطلب به ذهن متبادر می‌شود که ذهنیت فاعل شناسایی با تکیه بر توانایی تمرکززدایی مبنا قرار می‌گیرد و نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه یا سوبژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) می‌شود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح می‌شود، درباره این فهم و اعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). در مقابل این دیدگاه، گادامر بازی را نحوه هستی اثر هنری می‌داند و آن را به گونه‌ای تبیین و تفسیر می‌کند که دیگر اثر هنری، به‌منزله موضوعی، در‌مقابل فاعل شناسایی مطرح نیست.
آنچه او نفی می‌کند، آن است که هنر، فهم و تجربه هنر را صرفاً فعالیت ذهن خالق اثر یا کسی بدانیم که از اثر لذت می‌برد. گادامر با بازی‌دانستن خود هنر بر آن است که نشان دهد که هنر فراتر از فعالیت ذهنی صاحب اثر، و تجربه و فهم از هنر، فراتر از فعالیتِ ذهنیِ صرفِ تجربه‌کننده است؛ زیرا، در بازی واقعی، هرگز بازیگر به بازی به‌عنوان یک ابژه نمی‌نگرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی توجه به ماهیت هنری ادبیات و رعایت ظرافت‌های ادبی از یک طرف و محوریت ادبیات‌کودک و تصویرگری از طرف دیگر، آثار مکتوب این رویکرد را علاوه بر غنای فلسفی، از جنبه‌های هنری و ادبی نیز ارتقا می‌بخشد؛ بنابراین، اگر مجاز باشیم موضوع شناسایی (ابژه یا متن) را در این رویکرد به‌منزله اثر هنری قلمداد کنیم، آنگاه می‌توانیم نحوه هستی اثر هنری را از سنخ بازی بدانیم؛ در این صورت، بر مبنای تبیین گادامر، فاعل شناسایی بدل به بازیگر می‌شود. بازی بر بازیگر غلبه دارد و فاعل واقعی بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است.
با توجه به آنچه گذشت، معنای اینکه «بازی، گونه وجودی اثر هنری است» این می‌شود که زمانی اثر هنری، اثر هنری است که دیگر موضوعی برای فاعل در‌نظر گرفته ‌نشود و دوگانگی سوژه ـ ابژه درباره آن کنار زده شود (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم کند. بر همین مبنا و به جهت ارتباط مفهوم بازی و تلقی خاص گادامر از هستی‌شناسی اثر هنری و امکان طرح آن از زاویه رویکرد داستان‌های فکری ایرانی در برنامه فلسفه برای کودکان، بار دیگر به مسائل عمده هرمنوتیک فلسفی گادامر، البته از زاویه این رویکرد می‌پردازیم
۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی
همان‌طور که قبلاً گفته شد، رویکرد داستان‌های فکری ایرانی فلسفه را مبتنی بر مکانیزمی ذهنی می‌داند. در این رویکرد کودک به دلیل برخورداری از ویژگی تمرکززدایی که پایه و دربرگیرنده هر سه مفهوم جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است، در ذات باشنده‌ای فلسفی محسوب می‌شود. در اینجا نیز، تفاوت این رویکرد با دو رویکرد قبل واضح به‌ نظر‌‌‌‌ می‌رسد. لیپمن معتقد است، فلسفه برای کودک درونی نیست، بلکه فلسفه را بر او عرضه می‌کند و او را به تفکر فلسفی برمی‌انگیزد. متیوز معتقد است فلسفه جزء ذات کودک است، با این استدلال که کودکان پرسش‌هایی را مطرح می‌کنند که فیلسوفان بزرگ مطرح کرده‌اند. از آنجا که در رویکرد سوم، توانایی تفکر فلسفی ذاتی است، به‌گمانم به‌نوعی با مفهوم فهم و شرایط حصول آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر ارتباط دارد. البته این ادعا در جریان کندوکاو فلسفی نمود پیدا می‌کند و شاید به‌راحتی نتوان حد و ‌مرز آن را از کل فرایند کندوکاو تشخیص داد، اما می‌توان آنچه در جریان کندوکاو فلسفی رخ می‌دهد، بر این اساس تبیین هرمنوتیکی کرد و نسبت به آن خودآگاه شد. ما در فلسفه، وارد داستان جهان می‌شویم و در این رویکرد، وارد جهان داستان می‌شویم. جهان، داستان بزرگی است و اگر از پس تأویل داستان بربیاییم، طبیعی است که با تأویل جهان، مشکل چندانی نخواهیم داشت (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۲).
همان‌طور که رویکرد، داستان‌های فکری ایرانی جهان داستان و نه جهان نویسنده را مبنا قرار می‌دهد، گادامر هم در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان‌دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم به طور خاص مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). تمرکز هرمنوتیک فلسفی گادامر و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بر جهان متن، حکایت از مبنایی مشترک دارد که براساس آن می‌توان فرایند فهم را تبیین نمود.
در پروسه کندوکاو رویکرد داستان‌های‌ فکری ایرانی، هنگامی‌که پرسشی در چارچوب داستان از سوی عضوی طرح می‌شود، با خرد جمعی محک می‌خورد و دوباره فرد به پرسش خود باز‌‌می‌گردد. می‌توان ادعا کرد که این پرسش، همان پرسش اولیه نیست و پرسشگر در فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره در خود فرورفتن، حالتی متفاوت از قبل را تجربه ‌می‌کند؛ در این صورت، حلقه فهم به‌شکل حلزونی حرکت ‌می‌کند. پرسش دختر بچه‌ متیوز، از دیدگاه پدرش پرسشی فلسفی است و شباهت بسیار با آن‌چه توماس آکویناس می‌گوید، دارد. ولی در رویکرد سوم، مبنا بر این است که این، آن پرسش نیست؛ بنابراین، فلسفیدن فیلسوفان از نوع فلسفیدن کودکان نیست، ولی هر دو سطوحی از فلسفیدن را شامل می‌شوند (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۵).
یادآوری این نکته ضروری است که گادامر بر‌خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی، هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷). در اینجا دو نکته را می‌توان طرح کرد: یکی خودآگاهی به پیش‌داوری‌هایی (البته به معنای گادامری آن) که فرایند فهم را جهت‌دهی می‌کند؛ دیگری ویژگی‌هایی که متن باید از آن برخوردار باشد. این دو زمانی اهمیت پیدا می‌کند که از یک طرف، رابطه خواننده و متن را یک رابطه خصوصی بدانیم و از طرف دیگر، به ارزیابی تفکرات فردی به‌واسطه خرد جمعی، در چارچوب حلقه‌های کندوکاو قائل باشیم.
از نظر گادامر، پیش‌داوری‌ها، نقش مثبتی در فرایند فهم بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها، به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در واقع خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. در هرمنوتیک فلسفی گادامر، پیش‌داوری‌های فهم برآمده از سنت است. انسان در سنت غوطه‌ور است و تأثیر عناصر درونی سنت بر انسان، در مواقع بسیاری تأثیراتی ناپیدا و ناخودآگاه است. وظیفه اصلی مفسر این است که اولاً، سعی‌کند به پیش‌فرض‌های خود، آگاهی یابد و ثانیاً، پیش‌فرض‌های درست را از پیش‌فرض‌های نادرست متمایز نماید. گادامر میان «پیش‌داوری درست» و «پیش‌داوری نادرست» تفکیک قائل می‌شود و اوّلی را مولّد فهم و دومی را مایه سوء‌فهم می‌داند. وی در تمایز پیش‌داوری درست و پیش‌داوری نادرست، به نقش مثبت «فاصله تاریخی[۱۳۳]» یا «فاصله زمانی[۱۳۴]» متوسل می‌شود. از این نظر، فاصله زمانی در ظهور و محو پیش‌داوری‌ها نقش دارد و همان‌طور که منجر به محو و طرد پیش‌داوری‌های موضعی و محدود می‌شود، به آن پیش‌داوری‌هایی هم که فهم واقعی را به ارمغان می‌آورند، اجازه ظهور می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۴-۲۴۹).
بنابراین، در طی فرایند کندوکاو فلسفی، مسیر کندوکاو از جانب مدیر جلسه باید به‌گونه‌ای هدایت‌ شود که اعضای حلقه کندوکاو به این مسأله خودآگاه شوند. در این صورت در رابطه خصوصی خواننده و متن، باب گفت‌وگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز می‌شود. خواننده متن هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود باز‌می‌گردد و ممکن است در آن‌ها اصلاحاتی به‌ عمل‌ آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفت‌وآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود. در این فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره درخود فرورفتن، خواننده حالتی متفاوت از قبل را تجربه می‌کند و حلقه فهم به شکل حلزونی گسترش می‌یابد.
البته اگر معتقد باشیم، آن‌گونه که خسرونژاد معتقد است که همه مفهوم‌ها فرایند هستند و به صورت بسته‌بندی‌شده به ما ارائه نمی‌شوند، حتی در آن لحظه‌ای که مفهومی را تعریف می‌کنیم، اگر درست‌ترین تعریف ممکن هم باشد، تعریف لحظه‌ای آن مفهوم است (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۷). در این صورت، افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او در عمل فهم دخالت دارد. از نظر گادامر، فهم تنها در درون افق فرد رخ می‌دهد. افق، دامنه‌ای از دید است که شامل هر چیزی می‌شود که از دیدگاه خاصی می‌تواند دیده شود (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۲). نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست و وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق مرز انعطاف ‌ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر می‌کند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می‌نماید» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت می‌شود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفت‌وگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف می‌شود؛ به‌طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
به تعبیر گادامر اگر بتوانیم افق‌های مختلف را در یک افق مشترک ببینیم، امتزاج دیالکتیکی افق‌ها رخ داده است. به‌گمانم، این مفهوم هم‌پوشانی یگانه‌ای با مفهوم تمرکززدایی در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی دارد که خود پایه و مبنای سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری در تفکر فلسفی است. به نظر می‌رسد در این رویکرد امتزاج دیالکتیکی افق‌ها در فرایند کندوکاو مشترک و خوانش متن، به‌واسطه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل می‌شود. به‌عبارت دیگر، تمرکززدایی را می‌توان برآیند مجموعه تمرکزگرایی‌هایی دانست که با وجود موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت، توانسته‌ایم به صورت یک‌جا ببینیم.
پیش از این یادآور شدم که هرمنوتیک فلسفی و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی درباره فهم متن، مبنایی مشترک دارند. بر این ‌اساس، معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است. مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی‌که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبین اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵). از گذر این دیدگاه مشترک، نکاتی درخصوص متن ذکر می‌کنم که هرمنوتیک فلسفی مشخصاً به آن پای‌بند است و به‌نظر می‌رسد رویکرد داستان‌های فکری ایرانی به‌طور ضمنی واجد آن باشد.
امکان خوانش‌های مختلف از متن وجود دارد؛ پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثرگرایی[۱۳۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌و‌گوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش ‌و پاسخ به دست می‌آید و این معنا به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آن‌چه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم ‌زد.
۲. فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا، امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰)؛ بر این مبنا، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۳. فهم متفاوت به‌جای فهم برتر؛ گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری‌کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا، فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
البته باید همواره در‌نظر داشته‌ باشیم که ممکن است، بیش از یک پاسخ درست وجود داشته باشد. در دنیایی که واقعیت، آن چیزی است که خلق می‌شود و نه آن چیزی که مشاهده می‌شود، این امکان وجود دارد، که پاسخ هر کسی به نوعی صحیح باشد. علاوه بر مطالبی که پیرامون تحلیل واقعه فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی ارائه شد، سویه‌های دیگر اندیشه گادامر نیز مورد توجه است.

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است