۲. ۴٫ ۱٫ ۳٫ گرت. بی متیوز
متیوز یکی از فلاسفه بسیار برجسته در زمینه مباحث بنیادی فلسفه برای کودکان است. وی در حال حاضر در دانشگاه امهرست[۶۲] ماساچوست مشغول تدریس است. کتاب‌های متعددی در زمینه فلسفه دوران کودکی نوشته است و در آنها، عقاید رایج و متأخر در زمینه چیستی کودک را نقد کرده است. او یکی از برجسته‌ترین منتقدان آرای پیاژه است و روش‌های خاصی را در مدارس برای آموزش تفکر به کودکان ارائه کرده است (ناجی، ۱۳۹۰: ۱۱).
خسرونژاد (۱۳۸۷)، متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات کودک معرفی می‌کند و او را کاشف داستان‌های «تفننی ـ فلسفی» یا «ماجرایی ـ فکری[۶۳]» می‌داند. متیوز بهترین راه برای پذیرفتن این امر را که کودکان افکار فلسفی دارند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند. بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فلاسفه زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز ۱۳۹۰ :۱۵). وی حتی پا را فراتر از این می‌گذارد و این‌گونه اظهار می‌کند که کودکان می‌توانند به ما بزرگسالان کمک کنند تا درباره پرسش‌های مهم و جالب، تحقیق و تفکر نماییم و اینکه کمک‌ها و اضافات کودکان ممکن است به اندازه آنچه ما بزرگسالان قادر به ارائه آن هستیم ارزشمند باشد (متیوز، ۱۹۷۰: ۳). در نتیجه، وی کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷) و معتقد است تفکر فلسفی در کودکان کوچک از دو جهت اهمیت دارد: نخست اینکه روانشناسانِ رشد، مسأله تفکر فلسفی در دوران کودکی را مطرح نکرده‌اند و دوم اینکه انجام آن در فهم فلسفه به ما کمک می‌کند (متیوز، ۱۹۹۴: ۱۵).
در تمایز دیدگاه متیوز با رویکرد لیپمن بیان این نکته اهمیت دارد که لیپمن به برنامه درسی مستقل (فلسفه برای کودکان)، در کنار برنامه‌های دیگر اعتقاد دارد و متیوز معتقد است که این برنامه باید در تمام برنامه‌های درسی پخش شود و مستقل نباشد (خسرو نژاد، ۱۳۸۳: ۲۶).
| برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید. |
- ۴٫ ۲٫ فلسفه برای کودکان در استرالیا
این برنامه در استرالیا مورد توجه بسیاری از پژوهشگران و فعالان عرصه تعلیم و تربیت است.
در استرالیا روش آموزش فلسفه، از سال‌های ابتدایی مدرسه آغاز می‌شود، یعنی زمانی که کودکان شروع به بررسی احساسات و افکارشان می‌کنند. با این روش کودکان یاد می‌گیرند که برای یادگیری خود ارزش قائل شوند و به اندیشه و عقاید خود و دیگران احترام بگذارند.
۲. ۴٫ ۲٫ ۱٫ فیلیپ کم
کم، در استرالیا معروف‌ترین روش آموزش فلسفه به کودکان را هدایت می‌کند. وی استاد فلسفه در دانشگاه نیوساوت ویلز است و به کار تربیت معلم در رشته فلسفه برای کودکان در سطح مدارس و دانشگاه‌های استرالیا و خارج از آن مشغول است. کم، بهترین راه برای پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجرای تمرین‌های خردمندانه و اجتماعی در جلسه‌‌ی هم‌اندیشی می‌داند و معتقد است فلسفه می‌تواند نقش خاصی در این زمینه ایفا کند. از طرف دیگر، ادبیات کودکان را منبعی غنی برای موضوعات فلسفی می‌داند و معتقد است با انتخاب داستان‌های مناسب برای بحث کلاسی، معلم قادر خواهد بود محرکی مؤثر برای کاوش فلسفی در مبحث‌های گوناگون و در زمینه موضوع‌های مختلف، فراهم کند. وی، ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان است و برای هر کدام کتاب راهنمای معلم و کتاب کار تدوین کرده است (کم، ۱۳۸۹).
۲. ۴٫ ۲٫ ۲٫ گیلبرت بورگ[۶۴]
بورگ یکی دیگر از فعالان و محققان برنامه فلسفه برای کودکان در استرالیا است. وی در سال‌های ۲۰۰۳ و ۲۰۰۲ م، رئیس فدراسیون کانون‌های فلسفه در مدارس استرالیا بوده و مراکز تربیتی و مشاوره در فلسفه و کندوکاو کلاسی را بنیان نهاده است. علائق پژوهشی وی به مباحثی هم‌چون اصلاحات دموکراتیک و تربیتی، به‌ویژه بدیل‌های تعلیم و تربیت دموکراتیک، فلسفه در مدارس و فلسفه به منزله فعالیتی عمومی در امور روزانه مردم بر‌می‌گردد و در این زمینه چندین کتاب و مقاله تألیف کرده است (ناجی، ۱۳۸۷: ۱۴۹).
بورگ معتقد است فلسفه برای کودکان در استرالیا در مراحل اولیه خود به متدولوژی، برنامه درسی، سرفصل‌های درسی یا برنامه خاصی اطلاق می‌شود که توسط لیپمن ایجاد شده و بسط یافته است. در مرحله بعدی به یک رشته درسی با مجموعه‌ای از مواد درسی اطلاق می‌شود که در آنها مواد درسی لیپمن نقش مهمی بازی می‌کند (بورگ، ۱۳۸۷: ۱۵۰).
از نظر او کتاب‌های داستان، نظیر داستان‌های فیلیپ کم، به‌عنوان مواد درسی انگیزه‌دهنده و مشوق به همراه مواد درسی هدفمند استفاده می‌شوند (همان).
- ۴٫ ۳٫ فلسفه برای کودکان در انگلستان
رابرت فیشر[۶۵] یکی از افراد مطرح در حوزه آموزش تفکر به کودکان، در انگلستان است. او بیش از سی کتاب در زمینه تعلیم و تربیت، شامل کتاب‌های داستان، آموزش تفکر به کودکان و تدریس یادگیری به کودکان نوشته است. کتاب‌های او در زمینه فلسفه برای کودکان، حجم بیشتر کتاب‌های ترجمه‌شده به زبان فارسی را تشکیل می‌دهد. او همچنین بیش از بیست سال در مدارس تدریس کرده است و از نزدیک با روحیات کودکان آشناست. وی تحقیقاتی در زمینه جایگاه دیالوگ در سنت اسلامی انجام داده است (ناجی، ۱۳۹۰: ۴۵).
فیشر در گفت‌و‌گو با ناجی به این مطلب اشاره می‌کند که برخی از متخصصان برنامه فلسفه برای کودکان مایلند از کتاب‌های عکس‌دار استفاده کنند، مخصوصاً هنگام کار با کودکان کوچک‌تر که تفکر انتزاعی برایشان سخت‌تر است. درحالی که یک داستان خوب، مانند داستان‌های مذهبی یا داستان‌های عامیانه به مصورسازی نیازی ندارد، مسلماً اگر داستانی با تصویر بیان شود، ذهن به زحمت نمی‌افتد تا مفهوم کلمات را بسازد (همان، ۵۱). بر همین اساس، داستان را ابزار مهمی در جهت درگیر‌کردن کودکان در بحث می‌داند و معتقد است داستان، معمولی‌ترین سرآغاز برای آموزش فلسفه به کودکان و وسیله‌ای طبیعی برای پرورش تفکر، دانش و مهارت‌های زبانی است.
- ۴٫ ۴٫ فلسفه برای کودکان در فرانسه
اسکار برینیفیر[۶۶] یکی از فعالان برنامه (فبک)[۶۷] در فرانسه است. وی مؤلف چندین کتاب برای کودکان و نوجوانان فرانسوی در همین زمینه است و در کشورهای مختلف کارگاه‌های مربوط به این برنامه را ارائه می‌دهد (ناجی، ۱۳۸۷). در شیوه او، استفاده از داستان در تدریس الزامی نیست. کلاس را می‌توان با یک پرسش کلی، یک داستان، نقاشی، نمایش فیلم و حتی توصیف اشیا آغاز کرد. پرسش‌های کلی ممکن است درباره موضوع‌هایی هم‌چون مسائل وجودی، اخلاق و مابعدالطبیعه مطرح شود. داستانها می‌توانند داستان‌های فلسفی، قصه‌ها و افسانه‌های سنتی و همچنین داستان‌هایی که به‌طور خاص برای اهداف فلسفی نوشته شده است (مانند داستان‌های لیپمن) باشد. وی به داشتن برنامه درسی خاص، به همان نحوی که لیپمن از آن استفاده می‌کند معتقد نیست و در هنگام تدریس به صورت مکرر به متن مراجعه می‌کند و به ایده تعلیم فلسفه، خارج از کلاس درس اعتقاد دارد (برینیفر، ۱۳۸۷: ۱۴۴-۱۴۰).
۲. ۴٫ ۵٫ فلسفه برای کودکان در دانمارک
پر یسپرسن یکی از پیشروان برنامه (فبک) در دانمارک است. وی داستانها و راهنماهای بسیاری از جمله راهنمایی برای داستان‌های هنس کریستین اندرسن[۶۸] برای استفاده‌ی معلمان در کلاس‌های درس نوشته است. به گفته‌‌ی یسپرسن (۱۳۸۷) در دانمارک، برنامه (فبک) مستقل از کارهای لیپمن آغاز شد، یعنی زمانی‌که او چیزی درباره آن نمی‌دانست. زمانی‌که وی معلم یک کلاس بود، به‌طور تصادفی داستان‌هایی نوشت که مؤثر بودند. بعد از اطلاع از برنامه لیپمن، متوجه شد که برنامه لیپمن همان چیزی است که او انجامش می‌دهد (یسپرسن،۱۳۸۷: ۱۳۰).
برنامه (فبک) در دانمارک، برنامه‌ای زمان‌بندی‌شده نیست. سروکله این برنامه ناگهان در کلاس پیدا می‌شود و این وظیفه معلم است که آن را در کلاس دریابد. در نسخه دانمارکی این برنامه، کتاب‌های راهنما، بر آن نیستند تا دانش‌آموزان را به نتیجه خاصی برسانند، هر دانش‌آموز باید راه خود را بیابد و هدف از این کار، اصولاً بالا‌بردن اعتماد به نفس دانش‌آموزان است (همان).
۲. ۴٫ ۶٫ فلسفه برای کودکان در ژاپن
تتسیو کونو استادیار دانشگاه تاماگاوا و یکی از فعالان آموزش اخلاق و فلسفه در ژاپن است. او روش‌های متفاوتی درباره فلسفه برای کودکان ارائه و در زمینه فلسفه ذهن، فلسفه بدن و روان‌شناسی نظری مطالعه کرده است. وی در مورد تحولات جدید آموزش‌و‌پرورش ژاپن بر مبنای برنامه فلسفه برای کودکان می‌گوید:
«در اینجا هیچ کلاسی برای آموزش فلسفه وجود ندارد و تنها کلاس‌هایی برای آموزش اخلاق از دبیرستان به بالا در نظر گرفته شده است. در دبستان، معلم‌ها به شاگردان می‌آموزند که چگونه درباره موضوعات اخلاقی قضاوت کنند و چطور رفتاری مطابق با اخلاق داشته باشند. در عین حال، معلم‌ها می‌کوشند در کلاس ادبیات، حس اخلاقی شاگردان را پرورش دهند و آنها را با دیگران سازگارتر کنند. از آنجا که فلسفه مبتنی بر بحث و تفکر است، این آموزش در دبستان نمی‌تواند آموزش فلسفه نامیده شود» (کونو، ۱۳۹۰: ۷۹).
از آنجا که آموزش‌و‌پرورش ژاپن و ایران شباهت‌های زیادی دارند، توجه به مشکلات مشترک این برنامه در ارائه راه حل در این زمینه از اهمیت خاصی برخوردار است.
- ۴٫ ۷٫ فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی
کرین موریس[۶۹]، فیلسوف، وکیل و استاد دانشگاه است و مدتی نزد لیپمن آموزش دیده و روش او را در کتاب‌های تصویری خود به کار برده است. او کتابی به نام آموزش فلسفه با کتاب‌های مصور را به عنوان راهنما برای معلمان منتشر کرده است. موریس همچنین از مجموعه‌ای از مشوق‌های مشابه، مانند موسیقی، اشیا و تصاویر استفاده می‌کند. او از پیشگامان برنامه فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی است (ناجی،۱۳۹۰: ۱۲۹).
وی معتقد است دانستن موضوعات فلسفی به کودکان کمک می‌کند تا موضوعات مختلف را در سطح عمیق‌تری بفهمند و این از تمایل ذاتی آنها به حیرت درباره جهان و مکان فعلی ما در دنیا سرچشمه می‌گیرد. موریس کتاب‌های تصویری را در ایجاد ارتباط میان کودک و بزرگسال کارآمد می‌داند. در کتاب‌های تصویری، نظام متن و تصویر و وابستگی درونی آنها نوعی پیچیدگی ایجاد می‌کند که خواننده را به تفکر وا‌می‌دارد. محرک‌های دیداری تأمل ایجاد می‌کنند و متن را برمی‌انگیزند تا بخوانیم و بیشتر درباره حکایت بدانیم؛ بنابراین، معنای به‌دست‌آمده از کتاب‌های تصویری بسیار پیچیده است (موریس،۱۳۹۰: ۱۳۰).
