دسته بندی علمی – پژوهشی : رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- قسمت ۶

پایان نامه های ارشد سری شانزدهم

  • ۵٫ رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی
  • برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.

    به گمانم پرداختن به رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان از دو جهت اهمیت دارد: نخست اینکه مبانی نظری، شیوه‌های گوناگون اجرایی و تفاوت‌های بومی این برنامه را توجیه می‌کند و از طرف دیگر، یادآور ضرورت پژوهش‌های بنیادین و تأملات نظری در عرصه فلسفه برای کودکان است.
    خسرونژاد (۱۳۸۴) ورود به عرصه فلسفه برای کودک را نیازمند سه پیش‌فرض می‌داند؛ یکی، فرض‌هایی درباره کودکان؛ دوم، فرض یا فرض‌هایی در مورد فلسفه؛ سوم فرض یا فرض‌هایی در مورد چیستی ادبیات کودک (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۵). بر این اساس، وی قائل به دو رویکرد عمده در سطح جهانی است:
    ۲. ۵٫ ۱. رویکرد لیپمن شارپ و کم
    لیپمن، بنیانگذار برنامه فلسفه برای کودکان، این برنامه را تلاشی برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار بَرَد، می‌داند. فلسفه در این مفهوم، آموزشی است که از آن برای واداشتن ذهن کودک به کوشش برای پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد بهره برده ‌می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۹ :۲۸) لیپمن در جای دیگر اشاره می‌کند فلسفه فعالیتی است مبتنی بر گفت‌وگو که به کندوکاو همگانی و مشترک نیاز دارد (لیپمن،۱۳۸۹ :۳۰).
    آن‌مارگارت شارپ از دیگر چهره‌های سرشناس و مؤثر در گسترش فلسفه برای کودکان، همانند سایر حامیان این برنامه، به پرورش تفکر از طریق داستان‌های فلسفی اعتقاد دارد و داستان فلسفی را ابزاری برای یادگیری تفکر فلسفی و کوششی می‌داند که کودکان را به کندوکاو در مورد مفاهیم و شیوه‌های فلسفی ترغیب می‌کند. از نظر او، کودکان از داستان‌ها لذت می‌برند و ترغیب می‌شوند تا فکر کنند و بپرسند (شارپ،۱۳۸۷ :۵۱) شارپ به این نکته اشاره دارد که در این برنامه بر کندوکاو جمعی و رسیدن کودک به مرحله تفکر درباره مفاهیم و شیوه‌های فلسفی تاکید می‌شود (همان: ۶۳). البته لیپمن و شارپ، هرچند خود داستان‌هایی را برای پیشبرد برنامه فلسفه برای کودکان به نگارش در آورده‌اند، اما بحث مستقلی را به ادبیات کودک اختصاص نداده‌اند. پیش‌فرض‌های ایشان را درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات کودک، شاید بتوان در سخنان جسته و گریخته آنان جست‌وجو کرد. (خسرونژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
    کم، بهترین راه برای پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجرای تمرین‌های خردمندانه و اجتماعی در جلسه‌ هم‌اندیشی می‌داند و معتقد است فلسفه می‌تواند نقش خاصی را در این زمینه ایفا کند. از طرف دیگر، ادبیات کودکان را منبعی غنی برای موضوعات فلسفی می‌داند و معتقد است با انتخاب داستانی مناسب برای بحث کلاسی معلم خواهد توانست محرکی مؤثر برای کاوش فلسفی در مباحث گوناگون در زمینه‌ موضوع‌های مختلف فراهم کند (کم، ۱۳۸۹ به نقل از سهرابی، ۱۳۹۰).
    بر این اساس، خسرونژاد درباره مفاهیم فلسفه، کودکی و ادبیات کودک در این رویکرد معتقد است:
    فلسفه در معنای سقراتی و ویتکنشتاین‌گونه‌ی آن مطرح است؛ بنابراین فلسفه در مقام روش مورد تأیید است. در اینجا، لیپمن تحت،تأثیر ویگوتسکی است. ویگوتسکی معتقد است که گفت‌وگو و تبادل افکار به رشد اندیشه منجر می‌شود. از این رو، برنامه‌های این رویکرد در گروه کودکان (اجتماع کاوشگر) اجرا می‌شود. امکان آموزش فلسفه به کودک، البته در معنایی که به فلسفه نسبت داده می‌شود، وجود دارد. این رویکرد در درک مفهوم کودکی بر نظریه‌ی ساختن‌گرایی و ویگوتسکی مبتنی است. فلسفه برای کودک برانگیزاننده است؛ یعنی فلسفه چیزی است بیرون از کودک و موجب برانگیختن کودک می‌شود. ادبیات کودک در مقام خودش در این جنبش مطرح نیست و وسیله‌ای است برای آموزش فلسفه به کودکان. بر این اساس، اصطلاح آموزش فلسفه به کودکان از این رویکرد برمی‌خیزد. (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۳)
    ۲. ۵٫ ۲. رویکرد متیوز
    خسرونژاد (۱۳۸۷) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات کودک معرفی می‌کند و او را کاشف داستان‌های «تفننی ـ فلسفی» می‌داند. متیوز بهترین راه برای متقاعدشدن به این امر که کودکان صاحب افکار فلسفی هستند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند. بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فلاسفه، زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز، ۱۳۹۰: ۱۵).
    متیوز، کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷). وی بی آنکه آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات کودک بنا نهاده است که با رویکرد لیپمن و شارپ بسیار متفاوت است. خسرونژاد در تأملی در باب هم‌نشینی ادبیات کودک و فلسفه می‌گوید:
    در رویکرد متیوز، ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ، خوانندگان را با مهارت‌های تفکر، مهارت‌های شکل دادن به مفهوم و مهارت‌هایی که برای فلسفیدن ضروری‌اند، آشنا سازد و بنابراین، «سکوی پرش» یا «بهانه»‌ای برای تفکر فلسفی باشد؛ بلکه آنچه متیوز مدافع آن یا به عبارت بهتر، مکتشف آن است گونه ادبی ویژه و از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات کودک است که به خودی خود و برای خود، فلسفی است و از این رو پاسخ‌گوی نیاز ذاتی کودکان به فلسفیدن نیز هست. متیوز، به این ترتیب، تعادلی نظری در هم‌نشینی فلسفه و ادبیات کودک می‌آفریند که بر استقلال هیچ‌یک از هم‌نشینان، به نفع دیگری، سایه افکنده نمی‌شود (خسرونژاد،۱۳۸۶: ۱۲۱).
    به نظر می‌رسد متیوز با قائل‌شدن به گونه‌ای از داستان‌های کودکان که در ذات، فلسفی است و این بیان که فلسفه جزء طبیعت کودک است، از دیدگاه لیپمن فاصله می‌گیرد. با این وجود، در این رویکرد، فلسفه در مقام روش مورد تأیید و برنامه‌ها در گروه کودکان (حلقه کندوکاو) قابل اجرا است (خسرونژاد، ۱۳۹۱: ۳).
    ۲. ۶٫ فلسفه برای کودکان در سطح ملی
    همانند بسیاری از کشورهای جهان، به فلسفه برای کودکان در سال‌های اخیر در ایران نیز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با تأسیس گروهی به نام «فکرپروری برای کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفی و ترویج این برنامه در ایران می‌پردازد. به این منظور، گفت‌وگوهایی با بنیانگذاران آن صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌های مختلفی برگزار شده و کتاب‌، مقاله‌ و پایان‌نامه‌هایی نیز تألیف شده است. با این وجود، معرفی و طرح موضوع در ایران به کندی صورت گرفت اما خوشبختانه امروز مشاهده می‌کنیم که توجه مسئولان آموزش‌و‌پرورش و مراکز دیگری که با کودکان و مسائل فرهنگی عموم سرو‌کار دارند نیز به این امر معطوف شده است.
    از فعالان این حوزه در ایران می‌توان از سعید ناجی، مرتضی خسرونژاد، یحیی قائدی و… یاد کرد که با انتشار کتاب، مقاله، پایان‌نامه، برگزاری نشست‌ها، سمینارها و کارگاه‌ها و فعالیت‌هایی از این دست، به گسترش این برنامه در ایران می‌پردازند. از میان این افراد و در کل در ایران، خسرونژاد تنها کسی است که به نگارش داستان‌های فکری برای کودکان که یکی از اجزای برنامه‌ی فلسفه برای کودکان است، پرداخته است. وی علاوه بر فلسفه برای کودکان، در زمینه‌ ادبیات کودک نیز فعالیت دارد و مرکزی را به‌نام «مطالعات ادبیات کودک» با همکاری تعدادی دیگر از پژوهشگران تأسیس کرده و هدایت می‌کند. داستان‌های وی، با عنوان مجموعه داستان‌های آموزشی (شامل ده کتاب داستانی ـ تصویری)، نخستین بار در سال ۱۳۸۳ منتشر شد و در سال ۱۳۸۹، چاپ دوم آن با تجدیدنظر، زیر عنوان مجموعه داستان های فکری به بازار عرضه شد. این مجموعه را کتاب راهنمایی با نام چگونه تواناییِ اندیشیدنِ فلسفیِ کودکان را پرورش دهیم، همراهی می‌کند. (سهرابی،۱۳۹۰: ۴۹). تأکید اصلی این مجموعه بر تقویت قدرت تمرکز‌زدایی ذهنی است.

    1. ۶٫ ۱٫ رویکرد خسرونژاد

    رویکرد خسرونژاد (در برخی منابع با عنوان رویکرد داستان‌های فکری ایرانی از آن نام برده شده است) را می‌توان تنها رویکرد بومی کار فلسفی با کودکان در ایران دانست. ‌فرض این رویکرد درباره‌ کودک برگرفته از دیدگاه پیاژه است. بر اساس دیدگاه پیاژه، تمرکزگرایی و تمرکززدایی جزء فطرت کودک است. پیاژه تمرکززدایی را هماهنگ‌کردن تمرکزگرایی‌ها و هم‌چنین هماهنگ‌کردن دیدگاه‌های مختلف می‌داند. در واقع، اگر ما کودک را عادت دهیم که یک‌جا روی این بُعد و یک‌جا روی آن بُعد تمرکز کند و این‌ها را جمع کند، به قدرت تمرکززدایی دست یافته است (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۸). بر این اساس، آگاهی‌های ما از راه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکز‌گرایی و تمرکز‌زدایی تشکیل و تکمیل می‌شود (خسرونژاد، ۱۳۹۰ :۱۹).
    فرض دیگر این رویکرد درباره‌ فلسفه، برگرفته از نظر فیلیپ اسمیت است. از دیدگاه اسمیت، فلسفه روش است و جامعیت، انعطاف‌پذیری و ژرفا از ویژگی‌های تفکر فلسفی است (اسمیت،۱۳۷۷: ۵۰-۴۷).
    تمایز دیدگاه خسرونژاد و اسمیت از گذر مفهوم تمرکززدایی قابل فهم است. در کتاب راهنمای داستان‌های فکری می‌خوانیم:
    «منظور از اندیشه فلسفی، گونه‌ای از اندیشه است که دربرگیرنده سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است و چون هر سه‌ این ویژگی‌ها برخاسته از توانایی ذهنی تمرکززدایی است؛ برای تقویت اندیشه فلسفی کودکان باید بکوشیم این توانایی، یعنی تمرکززدایی را در آنان پرورش دهیم.» (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۲۰).
    مؤلف در جای دیگر به این نکته اشاره می‌کند که، فلسفه مبتنی بر مکانیزمی ذهنی است. بر این اساس، باید تفاوت‌های فردی را نیز به حساب آورد و تشخیص این مسأله با کسی است که ارتباط بی‌واسطه‌ای با کودک دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۴ :۳۰).
    مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن کاری فلسفی است؛ بنابراین، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم.
    در رویکرد متیوز ادبیات کودک، یا دست‌کم گونه‌ای از آن، نه مَهمِلی برای مفهوم‌های فلسفی، بلکه خود در ماهیت، فلسفی است. اما خسرونژاد از نظرگاهی متمایز بر این باور است که هرگونه اثر ادبیِ کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه‌تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه‌ آن حتی افسانه‌های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارند و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهند (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۴).
    به نظر می‌رسد جهت‌گیری خاصِ این رویکرد در مباحث نظری و پایبندی آن به متن داستان در کار فلسفی با کودکان، قابلیت خوانش‌هایی نو از متن را می‌گشاید؛ بر این مبنا، می‌توان از قلمروهای خاص فلسفه‌ نظری، از جمله هرمنوتیک، به برنامه فلسفه برای کودکان نگریست و امکان‌ها و قابلیت‌های آن را شناخت.
    ۲. ۷٫ چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان
    فلسفه برای کودکان در سطح جهانی و ملی با تنگناهایی مواجه است. شناختن این چالش‌ها برای بارورتر‌شدن این ایده، لازم است و ما را در بازشناسی قوت‌ها و ضعف‌های آن یاری می‌دهد. به نظر می‌رسد، مفهوم کودکی یکی از مبنایی‌ترین چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان است و همواره این امکان وجود دارد که در فرهنگ‌های مختلف، تعاریف متفاوتی از این مفهوم ارائه شود.
    هم‌جهت با این مطلب باقری (۲۰۰۸) معتقد است، سه گونه چالش در برابر طرح لیپمن و ایده فلسفه برای کودکان قرار دارد:
    ۱. چالش فلسفی: بر این مبنا، باید به جایگاه تاریخ فلسفه در اندیشه فلسفی توجه شود. از این نظر، علاوه بر سؤال‌های پایدار در فلسفه، پاسخ‌های فیلسوفان نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. اهمیت‌داشتن تاریخی اندیشه‌ها برای فلسفه‌ورزی، حاکی از آن است که اگر کسی بخواهد فلسفه‌ورزی کند، ناگزیر باید در برابر پاسخ‌های مهمی که پیشینیان به مسائل داده‌اند، موضع‌گیری کند. فلسفه‌ورزی بدون پرداختن به اندیشه‌های فلسفی میسر نیست؛ بنابراین؛ با قبول جایگاه تاریخ فلسفه و اندیشه‌های فلسفی در فلسفه‌ورزی، چالشی در برابر طرح فلسفه برای کودکان آشکار می‌شود (باقری،۲۰۰۸: ۱۴-۱۰).
    ۲. چالش روان‌شناختی: این چالش از ناحیه دیدگاهی در روان‌شناسی مطرح می‌شود که قائل به مراحلی برای تحول ذهن کودک است و در رأس آن‌ها می‌توان از نظریه پیاژه نام برد. بر اساس این چالش، توانایی بحث‌های انتزاعی در دوران کودکی موجود نیست، بلکه تفکر کودکان در سنین دبستانی به صورت عینی یا انضمامی جریان می‌یابد اما تحقیقاتی که بعد از پیاژه صورت گرفت، از نظر برنامه فلسفه برای کودکان، جالبِ توجه است؛ بنابراین، برنامه فلسفه برای کودکان در برابر چالش روان‌شناختی، به دیدگاهی در روان‌شناسی متوسل می‌شود که مرزهای قاطع یا کیفی میان مراحل تحول ذهنی را بر‌می‌چیند (باقری،۲۰۰۸: ۱۹-۱۷).
    ۳. چالش تربیتی: چالش سوم از آن رو است که بحث‌ و ‌گفت‌و‌گوی فلسفی می‌تواند باورهای ارزشی و فرهنگی را در معرض تردید قرار دهد و واکنشی را از سوی فرهنگ جامعه برانگیزد؛ زیرا، بی‌موضع‌بودن معلم و رخصت‌دادن به بچه‌ها که خودشان به نتایجی برسند، می‌تواند به نتایجی در تعارض با ارزش‌های فرهنگی ختم شود و بر همین اساس، برانگیختن فرهنگ در پی خواهد آمد. نتیجه این بحث در خصوص برنامه آموزش فلسفه به کودکان، این است که در این برنامه آموزشی، نباید موضوعاتی را گنجاند که معطوف به بنیادهای فرهنگی و ارزشی باشد (باقری،۲۰۰۸: ۲۱-۲۰).
    مواجهه فلسفی با برنامه فلسفه برای کودکان، این امکان را فراهم می‌کند تا با نقد و بررسی عالمانه، نقاط قوت و ضعف این برنامه را بشناسیم و به امکان فراتر‌رفتن از آن توجه کنیم. از این رو، این برنامه همانند سایر برنامه‌های جدید، درگیر آسیب‌های جدی و در خطر گرفتار‌شدن در آسیب‌های جدی‌تر است. با گذشت تقریباً یک دهه از عمر این برنامه در کشورمان، همواره این ضرورت احساس می شود که درباره چالش‌های ذاتی این برنامه بیندیشیم و آسیب‌های ممکن و محتمل را بشناسیم و راهکارهایی برای مقابله با آن تدارک ببینیم.
    چالش‌های ذاتی این برنامه و مشکلات اجرایی آن در سطح ملی، لزوم توجه اندیشمندان و معلمان و افراد علاقه‌مند به مبناهای نظری و سازوکارهای اجرایی این برنامه را قوت می‌بخشد. ناجی (۱۳۸۸)، از فعالان فلسفه برای کودکان در ایران، معتقد است ما می‌توانیم از دستاوردهای فلاسفه و تعلیم و تربیتِ اندیشمندان خارجی استفاده کنیم و با در نظر گرفتن نتایج کار آن‌ها، فعالیت و تحقیق در این عرصه را پیش ببریم. وی برخی از چالش‌های فلسفه برای کودکان در سطح ملی را با نگاهی آسیب‌شناسانه بیان می‌کند: