دسته بندی علمی – پژوهشی : رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- قسمت ۸

پایان نامه های ارشد سری شانزدهم

۲. ۸٫ ۴. هانس گئورگ گادامر (۲۰۰۲-۱۹۰۰)
گادامر از این جهت که به هرمنوتیک فلسفی خود، بنیادی هستی‌شناختی داده با هایدگر هم‌جهت است، اما مانند او درصدد شناخت حقیقت هستی نیست. هستی‌شناسی مدّ نظر گادامر، هستی‌شناسیِ فهم است؛ به این معنا که گادامر به حقیقت فهم و بنیان‌های وجودی آن توجه دارد (چناری و باقری، ۱۳۸۵: ۴). تأثیرپذیری گادامر از هایدگر در پذیرش دستاورد فلسفی او در هستی‌شناسی فهم چشمگیر است؛ زیرا، پروژه فلسفی گادامر تماماً بر محور هستی‌شناسیِ فهم شکل گرفته است، که بر مبنای آن گادامر به دنبال بنیان‌های پدیده فهم در همه اشکال آن است (واعظی، ۱۳۸۰ :۲۱۷) از دیدگاه گادامر، فهم واقعه‌ای است که اتفاق می‌افتد. به این معنا که امری پیش‌بینی‌نشدنی و تکرار‌‌ناپذیر است و نمی‌توان به کمک روش به آن دست یافت. از طرف دیگر، در علوم انسانی، خود، وارد بازی فهم می‌شویم و وجود تاریخی ما در این عمل دخالت دارد (چناری و باقری، ۱۳۸۵: ۵).
به روایت واینسهایمر (۱۳۸۱)، فهم همواره در درون افقی معین که از پیش معلوم است، آغاز می‌شود و ادامه می‌یابد. افق فهم، همانند افق دید، قابلیت تغییر دارد. گادامر این فرایند را که از رهگذر آن افق تأویل‌گزار گسترش می‌یابد، به صورت امتزاج دیالکتیکی افق‌ها به تصویر می‌کشد و تأویل را فرایندی می‌داند که از گذر آن افق زبانی فرد با افق زبانی دیگری در‌می‌آمیزد و گسترش می‌یابد.
البته تلقی گادامر از فهم، با فهم معرفت‌شناختی تفاوت‌هایی دارد که می‌تواند به موضع‌گیری خاصی در تعلیم‌و‌تربیت دامن زند. در معرفت‌شناسی، کلمه فهم معمولاً دلالت بر فرایندی عقلانی دارد که در ذهن شکل می‌گیرد و فرد از طریق فرایندی ذهنی، دانشی را کسب می‌نماید. بر این اساس، فهم در معرفت‌شناسی مبتنی بر بازنمایی یا تصویری ذهنی است که واسطه بین فاعل شناسا و موضوع شناسایی است. در اینجا این فرایند بر‌حسب ارتباط خطی بین فاعل شناسا و موضوع شناسایی توضیح داده می‌شود (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناری و باقری، ۱۳۸۵). اما از نظر گادامر، فهم به عنوان جنبه‌ای از هستی انسان، امری روان‌شناختی، شناختی یا معرفت‌شناختی نیست، بلکه امری وجودی است. پس، گادامر مدّعی است فهم، «مشخصه‌ بنیادی وجود انسان است».
با این حال، هرمنوتیک فلسفی علی‌رغم موضع‌گیری خاص خود نسبت به فرایند فهم نمی‌تواند از کنار گرایش‌های ابتدایی هرمنوتیک سنتی مبنی بر تفسیر متن به آسانی بگذرد. به روایت واعظی (۱۳۸۰)، هایدگر به تفسیر متون توجه خاصی داشت و هانس گادامر هم در تبیین دیدگاه‌های خویش در باب ماهیت فهم، به ویژگی‌های تفسیر متن بسیار استشهاد می‌کند. بر همین اساس، گادامر در کتاب حقیقت و روش، هستی‌شناسی فهم و تبیین شرایط وجودی حصول آن را در نمونه‌های متعددی از گذر تأمل در ویژگی‌های تفسیر متن جست‌و‌جو می‌کند.
بنابراین، دیدگاه‌های کلی گادامر درباره ماهیت فهم از جمله اثرپذیری آن از سنت و تاریخ، از سنخ گفت‌و‌گو‌بودن، پیروی از منطق پرسش و پاسخ، زبانی‌بودن و نقش مثبت پیش‌داوری‌ها در حصول فهم، در زمینه تفسیر و فهم متن نیز تطبیق‌پذیر است. علاوه بر این، اشاره‌های کلی در باب ماهیت فهم، باید به بصیرت‌های گادامر درباره تفسیر متن به طور خاص هم توجه نمود.
توجه به مقوله تفسیر متن و تجربه هرمنوتیکی فهم، هرمنوتیک فلسفی را به تعلیم‌و‌تربیت ارتباط می‌دهد.
۲. ۹٫ هرمنوتیک و تعلیم و تربیت
صورت نخستین ارتباط هرمنوتیک با تعلیم ‌و ‌تربیت را به گونه‌ای از گذر تربیت دینی و در محدوده بررسی متون مقدس می‌توان ارزیابی نمود. با این وجود، هرمنوتیک از سال ۱۹۷۰ به بعد به طور خاص وارد دنیای تعلیم و تربیت شد (سجادی و رضانژاد، ۱۳۸۷: ۵۴).
ارتباط تعلیم ‌و ‌تربیت با معرفتی به نام هرمنوتیک، بنا به تعریف ما از این دو حوزه، حالت‌های گوناگونی را شامل می‌شود. رویکردهای متنوع در تعلیم‌ و‌ تربیت و حجم وسیع تفکر ذیل عنوان هرمنوتیک، از طرفی امکان بررسی منسجم و یکدست این دو حوزه معرفتی را تحت عنوانی خاص با مشکلاتی مواجه می‌سازد و از طرف دیگر امکان ربط منطقی این دو مفهوم را تسهیل می‌کند. ستاری (۱۳۸۰) این امکان را از گذر محتوا، روش و غایت تعلیم و تربیت ممکن می‌داند.
دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیک برای تعلیم ‌و‌ تربیت بسیار است. گالاگر (۱۹۹۲) بر این نکته تأکید می‌نماید که تجربه یادگیری اصولاً تجربه‌ای هرمنوتیکی است (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناری و باقری، ۱۳۸۵) و از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسئله فهم، به ویژه فهم متن نهفته است، اصول، مبانی و تئوری‌های مربوط به فهم، مستعد به‌کارگیری در حوزه تعلیم ‌و ‌تربیت بنا به ماهیت آن است. بر این اساس، در جریان تحقیقات تربیتی همواره به اصول هرمونتیک توجه شده و لودن[۸۷] در رساله تحقیقاتی خود، با عنوان «هم تدریس» این شیوه را به کار گرفته است (لودن ۱۹۹۱ به نقل از سجادی و رضانژاد، ۱۳۸۷).
در خصوص ارتباط هرمنوتیک فلسفی گادامر با تعلیم ‌و ‌تربیت، باقری و چناری (۱۳۸۵) معتقدند که بر مبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم ‌و‌ تربیت از منظری جدید نگریست و اهدافی را برای آن ترسیم کرد که در نهایت موجب به چالش‌کشیدن تعلیم ‌و‌ تربیت کنونی و اهداف آن خواهد شد (باقری و چناری، ۱۳۸۵: ۱).
جاردین[۸۸] (۱۹۹۲) تأکید بر کنترل و نگرش فنی و صنعتی به مسائل زندگی را در تعلیم ‌و‌ تربیت مردود می‌داند و معتقد است این دیدگاه، ابهام و پیچیدگی‌های واقعی زندگی را تحریف می‌کند و مانع پذیرا‌بودن دیدگاه‌های دیگران و گشودگی برای چالش با آن‌ها می‌شود.
از دیگر سو، رابطه تنگاتنگ هرمنوتیک با تفسیر متن و تلاش برای یافتن معنا از این گذر، هرمنوتیک را با برنامه درسی پیوند می‌دهد. هرمنوتیک در عرصه برنامه درسی با تلاش‌های نظریه‌پردازان نو‌مفهوم‌گرا معرفی شده و در طول حضور کوتاه ‌مدت خود در حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی دریچه‌های تازه‌ای را به سوی برنامه درسی و به دنبال آن، تعلیم و تربیت گشوده است (صفایی و محبت، ۱۳۹۰: ۱۱۳). با این وجود، تربیتِ مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی را می‌توان نقطه پایان برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده و سرآغاز رویش گفتمان‌های تعاملی در فرایند یاددهی ـ یادگیری دانست.
علاوه بر حضور محتوایی هرمنوتیک در تعلیم‌ و ‌تربیت، می‌توان ارتباط این حوزه معرفتی را از گذر تحقیق و روش‌های رایج آن نیز بررسی کرد. هرمنوتیک با توجه به روش‌های تربیتی و خیزش پژوهش‌های کیفی، نه فقط قلمرو اهداف تحقیق را از طریق متدلوژی جدید گسترش داد، بلکه زمینه را برای آزمون مجدد اصول و اهداف تعلیم ‌و‌ تربیت مهیا نمود؛ بنابراین، حضور هرمنوتیک در تعلیم ‌و ‌تربیت و پیوند آن با بدنه اصلی این دانش، راه‌یابی آن را به برنامه‌ فلسفه برای کودکان موجه و پژوهش در این زمینه را امکان‌پذیر می‌نماید.
۲. ۱۰٫ مرور پژوهش‌های پیشین
جست‌و‌جوی پژوهشگر در این حوزه تاکنون نشان از آن دارد که در ارتباط با هرمنوتیک و فلسفه برای کودکان به صورت کلی و رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی گادامر به طور خاص پژوهشی صورت نگرفته است. بیشتر مطالعات انجام گرفته در این زمینه، متمرکز بر برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک است.
۲. ۱۰. ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران
بر اساس ماهیت پژوهش حاضر، در این قسمت به برخی از پژوهش‌های مرتبط با موضوع، در خارج از ایران می‌پردازیم:
کندی[۸۹] (۱۹۹۱) در یک مطالعه پژوهشی، الگوی جدید آموزش را در پنج ویژگی ساختاری توضیح می‌دهد و آن را از شیوه آموزش سنتی متمایز معرفی می‌کند. او معتقد است به‌کارگیری جامعه پژوهشی در مدل قدیمی آموزش، ناهماهنگی و مشکلات زیادی را پیش‌روی معلمان فلسفه برای کودک و کودکان قرار می‌دهد که می‌تواند منجر به مقاومت و رد این برنامه شود و در پایان نتیجه می‌گیرد که اگر شکل مباحثه‌ای برنامه فلسفه برای کودکان با ساختار مدرسه مطابقت نداشته باشد، فرصت‌های رسیدن به اهداف این برنامه به طور کلی تحلیل خواهد رفت.
گری‌گوری[۹۰] در سال ۱۹۹۸ پژوهشی را در زمینه ایجاد یک نظام تعلیم و تربیت رفتاری در جامعه پژوهشی به انجام رسانده است. وی در آغاز راه در برابر این نظر که رفتارگرایی واژه شومی در فلسفه و آموزش‌و‌پرورش است، موضع‌گیری می‌نماید و از رفتارگرایی متافیزیکی، روش‌شناسی و تحلیلی نام می‌برد و رفتار‌گرایی تحلیلی را مبنای پژوهش خود قرار می‌دهد. در نتیجه، آموزه‌های ارستو و پیرس را رفتارگرایانه تفسیر می‌کند و از عناصری از جامعه پژوهشی که به سوگیری‌های رفتارگرایانه منجر می‌شود، بحث می‌کند.
اسکلنیکف[۹۱] (۱۹۹۹) در پژوهشی دیگر، پیرامون اجتماع پژوهشی به بررسی برخی از انگاره‌های مهم در اهداف لیپمن می‌پردازد و بر این نکته تأکید دارد که موقعیت‌ها به خودی خود مسأله‌زا نیستند و این موضوع را در تفکرات دیویی، سقرات و کانت واکاوی می‌کند و به این نتیجه می‌رسد که برای دیویی مسأله و راه حل، ذاتی خودِ آن موقعیت است و سقرات هم یک موقعیت را هرگز به‌خودی‌خود مسأله‌زا نمی‌داند؛ چرا که اگر چنین باشد متناقض است و این ممکن نیست. وی در ادامه چنین اظهار می‌کند که اگر نظر کانت در مورد تفکر به‌عنوان یکی‌سازی و وحدت درست باشد، تفکر همگانی یک تناقض خواهد بود و در پایانِ پژوهش نتیجه می‌گیرد که در حوزه عمل، شخص باید گاهی اوقات از گروه متمایز باشد. کودکان باید یاد بگیرند که چه موقع از گروه اطاعت کنند و چه موقع با آن به مقابله برخیزند.
شارپ (۲۰۰۷)، بر جنبه‌هایی از اجتماع پژوهشی تأکید دارد که ترویج عقلانیت را موجب می‌شود. وی در پژوهش خود بر تمایز ارستو از عقل عملی و عقل نظری صحه می‌گذارد و حلقه کند‌و‌کاو در فلسفه برای کودکان را مهملی برای ترویج عقلانیت می‌داند و نتیجه می‌گیرد که جامعه پژوهش به سبب خود‌اصلاحی و خطاپذیری مستعد تبدیل‌شدن به ابزاری کارآمد برای پرورش عقل است.
بارو[۹۲] (۲۰۱۰)، نقش گفت‌و‌گو را در مشارکت کودکان ملاحظه می‌کند و به این امر می‌پردازد که تا چه حد فلسفه برای کودکان می‌تواند به‌عنوان یک مکانیزم مشارکتی گفت‌و‌گو، مفهوم‌سازی شود؛ بنابراین، وی رویکردهایی را که بر نقش گفت‌و‌گو به‌عنوان ابزار آموزشی تمرکز دارند، متمایز از رویکردهایی می‌داند که بر پتانسیل مشارکتی گفت‌و‌گو تاکید می‌کنند و نتیجه می‌گیرد که فلسفه برای کودکان، بر تفکر و پتانسیل مشارکتی تأکید دارد و می‌تواند به‌عنوان رویکرد گفت‌و‌گویی در نظر گرفته شود.
در پژوهش دیگری لون[۹۳] (۲۰۱۱)، نقش پرسش را در حلقه کندوکاو فلسفی بررسی می‌کند و به این نتیجه می‌رسد که پرسش در یادگیری و فلسفه، نقشی محوری دارد؛ بنابراین، هرچه کودک در ساخت پرسش موفق‌تر باشد، در تفکر هم عملکرد بهتری خواهد داشت. وی در پایان پژوهش خود به بیان ویژگی‌های جامعه پژوهشی لیپمن می‌پردازد.
کم (۲۰۱۱)، از منظر عمل‌گرایی به اجتماع پژوهشی می‌نگرد و نشان می‌دهد آموزه‌های دیویی و پیرس از حقیقت و معنا اتحاد کامل با جامعه پژوهش دارد؛ بنابراین، جامعه‌ پژوهش به احتمال زیاد، هم نقاط قوت و هم مشکلات عمل‌گرایی را به ارث می‌برد.
دانیل و اوریاک (۲۰۱۱)، در پژوهش دیگری تا حدودی از مسائل نظری فلسفه برای کودکان بحث می‌کنند. آنان استدلال می‌کنند که فلسفه برای کودکان فلسفه است، اما اختلافی مبنایی بین این رویکرد و فلسفه به معنای سنتی آن وجود دارد. البته مسیر کلی این پژوهش با ارائه تعاریفی از فلسفه و تفکر انتقادی پیش‌می‌رود و ویژگی مشترک فلسفه برای کودکان و فلسفه به معنای سنتی، از گذر تفکر انتقادی توجیه می‌شود و در نهایت با ارائه استدلال مخالفان این رویکرد پایان می‌پذیرد.
وانسلم و کندی (۲۰۱۱)، هم‌چون پژوهش قبل، به بحث‌های مبنایی که به افکار فلسفی فلسفه برای کودکان در دهه‌های اخیر شکل داده‌اند، می‌پردازند. اهداف این پژوهش از طریق ارائه تمرین‌های آموزشی محسوسی که در زمینه فلسفه آکادمیک شناخته شده نیست، آغاز می‌شود و با فراخواندن به تفکر دوباره درباره مفاهیم فلسفه و کودکی بعد از لیپمن پیگیری می‌شود. به همین منظور، روند تاریخی برنامه فلسفه برای کودکان در دو مقطع زمانی متمایز بررسی و بحث‌هایی مرتبط با آن ارائه می‌گردد. این پژوهش، در زمینه مبانی و رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.
۲. ۱۰. ۲. پیشینه پژوهش در ایران
بررسی‌ها نشان از آن دارد که همانند پیشینه پژوهش در خارج از کشور در ایران نیز در ارتباط با فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی گادامر پژوهشی صورت نگرفته است. اما پژوهش‌هایی به صورت مستقل در زمینه هرمنوتیک و فلسفه برای کودکان به انجام رسیده که در ادامه به آن‌ها اشاره می‌کنیم:
۲. ۱۰. ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان
به نظر می‌رسد سابقه نخستین پژوهش دانشگاهی در زمینه برنامه فلسفه برای کودکان به رساله دکتری جهانی (۱۳۸۰) بر‌می‌گردد. جهانی، هدف خود را نقد و بررسی مبانی فلسفی و مفروضات بنیادی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن می‌داند. نتایج نشان می‌دهد که الگوی لیپمن، به دلیل انتخاب موضع زمینه‌گرایی از قابلیت تعمیم‌پذیری اندکی بر‌خوردار است و سرانجام اینکه تفکر انتقادی را باید به صورت فرایندی نگرشی ـ دانشی در نظر گرفت که محور آن پرورش روح انتقادی است.
قائدی (۱۳۸۲)، در رساله دکتری خود به نقد و بررسی مبانی، دیدگاه‌ها و روش‌های آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. جمع‌بندی وی در پایان پژوهش، حکایت از توانایی کودکان برای یادگیری فلسفه به معنایِ مدّ‌نظر، یعنی فلسفیدن دارد. بخش پایانی این پژوهش به بحث درباره سه مسأله اصلی در ارتباط با امکان آموزش فلسفه به کودکان، یعنی مفهوم فلسفه، جایگاه کودک و برنامه درسی اختصاص می‌یابد.
کریمی (۱۳۸۲)، دیدگاه‌ها و مبانی فلسفیِ برنامه آموزش فلسفه به کودکان را نقد می کند. هدف اصلی این پژوهش، بررسی امکان آموزش فلسفه به کودکان است که از سه جهت، یعنی با توجه به مفهوم فلسفه، توانایی کودکان در مقایسه با بزرگسالان و از دیدگاه روانشناسی پیاژه نقد و بررسی می‌شود.
امی و قرامکی (۱۳۸۴)، در یک مطالعه پژوهشی به مقایسه سبک‌های لیپمن و برینیفیر در برنامه فلسفه برای کودکان می‌پردازند. آنان معتقدند که فلسفه برای کودکان در مفهوم‌سازی لیپمن، برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است و برینیفیر با همان رهیافت و تلقی لیپمن، اما با سبکی متفاوت، به فلسفه برای کودکان می‌پردازد. نتایج، حاکی از آن است که رویکرد لیپمن به فلسفه برای کودکان رهیافتی تحلیلی در پرورش فکری کودکان است. برنی‌فیر در همان رهیافت، سبک نوینی را به میان می‌آورد. به نظر می‌رسد آشکار‌شدن تفاوت‌ها در این زمینه می‌تواند در روش اتخاذ‌شده در الگوی اسلامی این برنامه مؤثر باشد.
ناجی (۱۳۸۴)، در گفت‌و‌گویی با خسرونژاد، درباره مؤلفه‌های داستان کودک و آموزش فلسفه به کودکان، پرسش‌هایی را مطرح می‌کند که پاسخ‌گویی به آن جنبه‌های نظری و وجوه تمایز و اشتراک رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را وضوح می‌بخشد. این مصاحبه با گفت‌و‌گو درباره مجموعه داستان‌های فکری ایرانی پایان می‌پذیرد که در بررسی رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.
به نظر می‌رسد خسرونژاد (۱۳۸۶)، در تأملی نظری بر هم‌نشینی ادبیات کودک و فلسفه، حلقه مفقوده برنامه فلسفه برای کودکان را به‌درستی با بدنه اصلی آن پیوند می‌دهد. وی در پژوهش خود در پی آن است که در تعامل مفاهیم کودکی و فلسفه، جایی را نیز به ادبیات‌کودک اختصاص دهد و رابطه سه مفهوم را به‌جای دو مفهوم تحلیل کند و در نهایت، هم‌زمان با پرورش تفکر فلسفی کودکان بر ماهیت و هویت مستقل ادبیات نیز ارج گذارد.

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.