دسترسی متن کامل – رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان- قسمت ۹

قائدی (۱۳۸۶) بنیادهای نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان را در دیدگاه‌ها و آرای فیلسوفان عقل‌گرا می‌جوید و به این نتیجه می‌رسد که اندیشه‌های سقرات، افلاتون و کانت از مفهومی از فلسفه حمایت می‌کند که برنامه درسی فلسفه برای کودکان بر آن استوار است. اندیشه‌های سقرات در روش و در عمومی‌دانستن فلسفه و هم‌چنین وابستگی دیدگاه‌های افلاتون به تربیت و فلسفه تربیت نیز، این فرض را تأیید می‌کند. وی در ادامه پژوهش به تأکید دکارت بر فلسفه‌ورزی و نزدیکی قواعد و مراحل روش دکارتی به روش مدّ‌نظر حامیان برنامه فلسفه برای کودکان اشاره می‌کند و سایر اندیشه‌های نظری مرتبط را بررسی می‌نماید
ناجی (۱۳۸۷) در جلد اولِ کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفت‌وگوهایی با پیشگامان (فبک) در سطح جهانی انجام داده است. این پژوهش به مسائل مربوط به فلسفه برای کودکان از دیدگاه بنیان‌گذاران آن می‌پردازد و رویکرد هر یک را به این برنامه تا حدودی مشخص می‌کند. در این کتاب، گفت‌وگوهایی با لیپمن، شارپ، ساتکلیف، برینی‌فیر و دیگران صورت گرفته است.
شارپ (۱۳۸۷) در نسخه فارسی بیمارستان عروسک‌ها، چگونگی کندوکاو فلسفی با کودکان دبستانی را توضیح می‌دهد. وی معتقد است کتاب بیمارستان عروسک‌ها به همراه کتاب راهنمای معلم آن «با دنیای من آشنا شوید»، راهنمای خوبی برای آشنایی کودکان دوره پیش‌از‌دبستان و سال‌های اول دوره ابتدایی با تفکرات فلسفی است. معلمان با استفاده از طرح بحث‌ها و تمرین‌ها، به کودکان کمک می‌کنند تا درباره دنیای پیرامون خود عمیق‌تر فکر کنند و مفاهیم فلسفی وابسته به تجارب روزمره خود را بکاوند.
قائدی (۱۳۸۸) در بخشی از پژوهش خود اشاره‌ای به رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو دارد، بر این اساس، رویکرد بازی را به عنوان زیر مجموعه رویکردهای فلسفی معرفی می‌کند. مؤلف نامبرده، صراحتاُ این رویکرد را از آنِ گادامر می‌داند و توضیحات مختصری پیرامون آن ارائه می‌دهد. به نظر می‌رسد، اشاره ضمنی این پژوهش به چارچوب فکری گادامر در اجزای برنامه فلسفه برای کودکان، منطق کلی پژوهش حاضر را به نوعی توجیه می‌کند.
تجلی اردکانی (۱۳۸۹) از موضعی متفاوت، پژوهشی را با هدف بررسی داستان حی بن یقظان بر مبنای اصول آموزش فلسفه به کودکان به انجام رسانده است که نتایج حاکی از آن است که این داستان از نظر روایت‌مندی و خواننده نهفته یکنواخت نیست، اما می‌توان آن را برای کودکان باز‌نویسی کرد. به طور‌کلی، نقش این پژوهش را می‌توان در‌جهت بومی‌سازی مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت دانست.
فیلیپ کم (۱۳۸۹) در نسخه فارسی با هم فکر‌کردن، روش تدریس فلسفه برای کودکان را در سه فصل توضیح می‌دهد. با هم فکرکردن، حکایت از آن دارد که چگونه می‌توان متون داستانی را برای کمک به دانش‌آموزان در طرح معماها و مسائل فلسفی به کار گرفت و آن‌ها را به تفکر وادار نمود. بخش دوم این کتاب به تکالیف معلم اختصاص دارد. کم، در این بخش توضیح می‌دهد که چگونه می‌توان در کلاس به کندوکاو مشترک پرداخت و فنون پرسشگری، بحث گروهی و سایر فعالیت‌ها را برای پرورش مهارت‌های تفکر و گسترش مفاهیم کاربردی در برنامه درسی مدارس ابتدایی به کار گرفت. علاوه بر این، وی ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان است و برای هریک کتاب راهنمای معلم تدوین کرده است.
در جلد دوم کندوکاوهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ناجی (۱۳۹۰) روند گفت‌وگوهای خود با فعالان فلسفه برای کودکان در سراسر جهان را ادامه می‌دهد. اولین بخش این کتاب مصاحبه با متیوز است. در این گفت‌و‌گو، مبانی نظری متیوز درباره مفاهیم کودکی و فلسفه برای کودکان تا حدودی تشریح می‌شود. این پژوهش، به تجربیات متخصصان درباره فلسفه برای کودکان و برنامه‌های مشابه آن در کشور‌های مختلف می‌پردازد و گونه‌های متفاوت آن را بررسی می‌کند.
وارتنبرگ (۱۳۹۰) در نسخه فارسی ایده‌های بزرگ برای بچه‌های کوچک، به دنبال آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک است. این پژوهش چهار بخش دارد که نویسنده در بخش نخست، تا حدودی مبانی نظری خود را تبیین می‌کند و به راهکارهای کندوکاو فلسفی با کودکان می‌پردازد. این کتاب ویژه معلمان دوره ابتدایی و پیش‌دبستان است.
قائدی (۱۳۹۰) به مؤلفه‌هایی از اندیشه ویتگنشتاین دوم که جایگاه نظری موجهی در برنامه فلسفه برای کودکان دارد، می‌پردازد و نگرش پراگماتیستی ویتکنشتاین دوم به این مقوله‌ها را در ساختار و شاکله‌بندی برنامه‌ای کاربردی در عرصه تعلیم‌و‌تربیت واکاوی می‌کند و معتقد است با بررسی ویژگی‌ها و اهداف این طرح در چارچوب این مؤلفه‌ها می‌توان نگاهی انضمامی‌تر را بین بنیان‌های نظری و عرصه‌های کاربردی طرح فلسفه برای کودکان جست‌و‌جو کرد.
حسن ختام پژوهش‌های مربوط به برنامه فلسفه برای کودکان در ایران را با اشاره‌ای به پژوهش دهنوی و حاتمی (۱۳۹۰) درباره تبیین و نقد پژوهش‌های دانشگاهی آموزش فلسفه به کودکان در ایران به پایان می‌رسانیم. این پژوهش از نوع پژوهش‌های مروری و فرا‌تحلیلی کیفی است که به ارزیابی نقادانه موضوع از چند منظر خاص می‌پردازد. ترسیم برخی از جنبه‌های بررسی‌نشده این برنامه در ایران، نبودن ارتباط ارگانیک میان پژوهش‌ها و ضعف در نقدها را می‌توان به‌عنوان برخی از نتایج این پژوهش بیان کرد.
۲. ۱۰. ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت
ستاری (۱۳۸۰) هرمنوتیک را نظریه تأویل می‌داند و معتقد است موضوع هرمنوتیک با گذشت زمان از محدوده متون دینی خارج شده و به عرصه‌های مختلفی چون تاریخ، هنر، اقتصاد، علوم سیاسی و تعلیم و تربیت راه یافته است. وی در پژوهش خود پیشینه تاریخی و تحولات هرمنوتیک و نیز شیوه‌های نوین و کهن آن را به اختصار توضیح می‌دهد و رابطه هرمنوتیک و تعلیم و تربیت را از گذر کاربرد هرمنوتیک در تعلیم ‌و‌ تربیت بیان می‌کند و این‌گونه نتیجه می‌گیرد که هرمنوتیک در شکل کهن آن با تربیت دینی در حوزه وارسی متون مقدس ارتباط می‌یابد و با به کارگیری اصول حاکم بر هرمنوتیک، به‌ویژه تکیه بر بُعد روان‌شناختی آن، می‌توان به مشکلات امروزی تعلیم و تربیت همچون افت تحصیلی و عدم علاقه‌مندی به علوم فرهنگی و انسانی تا حدودی فائق آمد.
باقری و میرزایی (۱۳۸۱) اصول دیدگاه هرمنوتیک را در قلمرو ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی به کار برده‌اند. در این کاربرد، بر چارچوب آرای هایدگر و گادامر تأکید شده است؛ بر این اساس، چهار گام برای انجام‌دادن پژوهش در ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می‌شود؛ در گام نخست، پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در‌جریان ارزش‌یابی به پیش‌فهم‌های خود توجه دارد؛ به این دلیل که ارزش‌یابی هم‌چون هر فعالیت شناختی دیگری با ذهنی تهی آغاز نمی‌شود. در گام دوم، پژوهشگر به ملاحظه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش می‌کند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه، در گام سوم، پژوهشگر با این سؤال سرو‌کار دارد که آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش‌فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت می‌کند. سرانجام، در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر از دیدگاه معلم مورد‌نظر صورت می‌پذیرد. براساس دیدگاه تأویلی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت.
هجری (۱۳۸۲) با رویکرد هرمنوتیکی به سراغ نقد ادبیات کودک می‌رود. وی بر این باور است در ادبیات کودک، رابطه مؤلف و مخاطب حول محور متن اجتناب‌ناپذیر است و مؤلف از آغاز، خود را به طیف خاصی از مخاطبان مقید و محدود می‌کند؛ از این رو، نقد و بررسی انتزاعی متن، بدون در‌نظر‌گرفتن ویژگی‌های مخاطب، تأویل صحیحی از اثر مورد نظر به دست نمی‌دهد؛ یعنی، امکان دارد یک متن، صرف‌نظر از نوع ارتباطش با کودک، منسجم و عمیق تلقی شود، اما به محض آنکه پای مخاطب به میان می‌آید، به متنی گنگ و آشفته تبدیل می‌شود؛ از این رو، معتقد است درک معنای منتشر در یک اثر ادبی کودک، صرف‌نظر از نیازها و ویژگی‌های مخاطبِ مشخصِ آن، کاری به‌غایت دشوار است.
بدری (۱۳۸۶) در مطالعه پژوهشی خود، به کاربرد هرمنوتیک در جریان تعلیم و تربیت و کمکی که این روشِ پژوهش و فهم در پی‌ریزی هرچه بهتر ارتباط مؤثر میان معلمان و فراگیران در امر تدریس و یادگیری می‌تواند داشته باشد می‌پردازد. نهایتاً، پژوهشگر به این نتیجه می‌رسد که مهمترین دستاورد دیدگاه هرمنوتیکی در زمینه تعلیم و تربیت، فهم رفتار آدمی به‌مثابه فهم متن است. وی در پایان، برای اعتبار‌بخشی به پژوهش هرمنوتیکی، سه معیار متقاعد‌کنندگی، بصیرت‌مندی و فایده عملی را پیشنهاد می‌دهد.
چناری و باقری (۱۳۸۷) در پژوهشی سیطره دیدگاه اثبات‌گرایی بر علوم انسانی و تعلیم و تربیت را به واسطه‌ هرمنوتیک فلسفی گادامر به چالش می‌کشند. نتایج پژوهش حکایت از آن دارد که هرمنوتیک فلسفی گادامر با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نوین به فهم ارائه می‌دهد که بر اساس آن می‌توان به تعلیم‌ و ‌تربیت از منظری جدید نگریست و اهدافی را برای آن ترسیم نمود.
سجادی و رضانژاد (۱۳۸۷) دیدگاه هرمنوتیکی هایدگر را در قلمرو تعلیم ‌و‌‌ تربیت بررسی می‌کنند. از این منظر، هایدگر، غفلت از وجود را نوعی انحراف در تاریخ فلسفه می‌داند. وی با تأکید بر اصل اساسی فهم، آن را به‌عنوان یک دانش عملی و وجودی تلقی نموده که یک قوه و توانایی و یک امکان برای وجود آدمی است. با توجه به این مؤلفه‌ها در دیدگاه هرمنوتیکی هایدگر، تعلیم ‌و‌ تربیت در پی ایجاد دگرگونی در بینش یادگیرنده از طریق فهم هستی، پرورش مهارت‌های تفکر شهودی و خلاق و نفی تفکر مکانیکی است.
چناری (۱۳۸۷) در پژوهش دیگری، روش تدریس مبتنی بر پرسشگری در تعلیم‌ و ‌تربیت را از چارچوب هرمنوتیک فلسفی گادامر بررسی می‌کند و به تفاوت بین پرسش و توضیح مطلب از این دیدگاه می‌پردازد. پس از آن، مفهوم سؤال حقیقی از منظر گادامر و امکان طرح چنین پرسشی از سوی معلمان و دانش‌آموزان را بررسی می‌کند و در پایان پیرامون ویژگی‌های روش پرسشگری مطالبی را ارائه می‌دهد.
همایون (۱۳۹۰) از دیدگاهی متفاوت به بررسی تحلیلی آرای هرمنوتیکی محمد مجتهد شبستری و نصرحامد ابوزید می‌پردازد. پژوهشگر با توجه به این هدف ابتدا به شباهت‌ها و بعد به تفاوت دیدگاه‌های هرمنوتیکی این دو نواندیش در خصوص متون دینی پرداخته و سپس دلالت‌هایی را استنتاج نموده است. نتایج پژوهش بیانگر شباهت آرای هر دو متفکر است.
پژوهش صفایی و محبت (۱۳۹۱) نشان از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه درسی دارد. اگر‌چه مدت زمان زیادی از ورود این مکتب فلسفی به حوزه برنامه درسی نمی‌گذرد، اما در همین مدت کوتاه نیز حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی تا حد زیادی تحت‌تأثیر آموزه‌های هرمنوتیکی قرار گرفته است. این پژوهش، شرایط برنامه درسی را از حیث نظریه‌پردازی، پژوهش و برنامه‌ریزی در حیطه هرمنوتیک فلسفی، با تأکید بر دیدگاه‌های هایدگر و گادامر بررسی می‌کند. نتیجه این بررسی نشان از آن دارد که تحت‌تأثیر این مکتب فلسفی، نظریه‌پردازی، پژوهش و برنامه‌ریزی برنامه درسی ماهیتی تکثرگرا، دیالکتیکی و بافت‌محور خواهد داشت.
۲. ۱۱. جمع‌بندی پیشینه پژوهش
هرمنوتیک به حجم تفکراتی دلالت دارد که به سختی می‌توان آن‌ها را در یک مفهوم گنجاند. سیر تاریخی این واژه فراز‌و‌نشیب‌های معنایی بسیاری به خود دیده است؛ بر این اساس، پیشینه تاریخی این مفهوم از دو جهت حائز اهمیت است. در حالت اول، نظر بر آن است که تفکرات تاریخی هرمنوتیک، پاسخ‌های فیلسوفان بزرگ به حوزه‌‌ای از معرفت بشری است که در صورت فرضِ صحیح‌دانستن آن، دارای ارزش ذاتی است. در حالت دوم، اهمیت تفکرات تاریخی فیلسوفان پیشین، جنبه ابزاری دارد. به عبارت دیگر، در نازل‌ترین سطح تصور بر این است که این تفکرات فیلسوفانه، ضرورتاً صحیح نیستند، بلکه گرفتار انواع مختلف کژی، نادرستی، سوگیری‌های اجتماعی و نظیر آن‌ها هستند. با این حال، ارزش ابزاری دارند و توجه به آن‌ها، حداقل برای تکرار‌نکردن اشتباه‌های‌ پیشین و حداکثر برای راه‌یافتن به پاسخ درست، می‌تواند مفید یا لازم باشد.
در یک نگاه کلی، برای مفهوم هرمنوتیک به اعتبارهای مختلف تقسیم‌بندی‌های متفاوتی قابل ارائه است. به اعتبار سیر تاریخی و وظیفه و نقشی که می‌توان برای هرمنوتیک قائل شد، تقسیم بندی زیر حائز اهمیت و دربرگیرنده تنوع‌های فکری و نظری است.
مرور پژوهش‌های پیشین، حکایت از رهیافت‌های تأمل برانگیز شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک در عرصه تعلیم و تربیت داشت. به نظر می‌رسد، فلسفه برای کودکان، به‌عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت، بی‌نیاز از پژوهش‌های فلسفی و تأملات نظری نیست. اگر بپذیریم شیوه فلسفه‌ورزی سقرات و دیگر فیلسوفان توانست در برنامه فلسفه برای کودکان جایگاهی بیابد و منشاء اثر باشد می‌توان به گره‌گشایی حوزه‌های مختلفِ فلسفه نظری نیز امیدوار بود. بر اساس پژوهش‌های پیشین در حیطه برنامه آموزش فلسفه به کودکان، اکثر تأملات مبنایی و زیر بنایی این برنامه، در سه رویکرد نظری متمایز قابل جمع است:
اهمیت رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، از رهگذر وفادار‌ماندن به متن داستان در طول کار فلسفی با کودکان و همسویی تفسیر خاص گادامر از متن و ماهیت فهم با مبانی این رویکرد امکان ارتباط منطقی برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک را از حداقل از این زاویه ممکن می‌سازد. تأملی نظری در این زمینه و تلاش برای گسترش این امکان، می‌تواند دریچه‌ دستاوردهای هرمنوتیک را به سوی برنامه فلسفه برای کودکان و حتی ادبیات کودک بگشاید و تحقیقات و مطالعات جدیدی را موجب شود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳. ۱. روش پژوهش
در این فصل به مهم‌ترین نکات مربوط به روش پژوهش اشاره می‌شود.
۳. ۲. طرح پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های فلسفی است.
۳. ۳. روش داده‌یابی
جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از روش اسنادی صورت می‌گیرد. بر همین اساس، نخست به کتاب‌های گادامر و سپس به کتاب‌هایی که درباره گادامر وجود دارد، رجوع شده است
۳. ۴. روش داده‌کاوی
در این پژوهش از روش استنتاجی استفاده می‌شود.
از روش استنتاجی به صورت نظری و عملی در فلسفه تعلیم و تربیت می‌توان استفاده نمود. این روش را می‌توان برای نظریه‌پردازی، تحلیل، ارزیابی و نقد نظریه در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت به‌کار گرفت. (باقری، ۱۳۸۹: ۱۲۸)
۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش