توصیف نظرات استادان دانشگاه پیام ­نور درباره ­ی تفکّرانتقادی و چگونگی اعمال آن در تدریس

مقاله ها و پایان نامه ها

تدریس………………………………………………………………………………………………………….55

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

    • اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می­کنند؟……………………………….66
    • اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی می­دانند؟………………………………………69
    • از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟…………………………………………………..71
    • نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟……….74
    • بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس می­توان بهره گرفت؟…………………………………………………………………….. 76

محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………79

پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………79

پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..79

منابع………………………………………………………………………………………………………….80

      در این فصل به کلیات پژوهش شامل بیان مسئله، ضرورت و اهمیت، هدف کلی و سئوالهای پژوهش پرداخته می­شود.

بیان مسأله

بیست­و­یکمین قرن از تغییرات پی­در­پی و نیاز به سازگاری با سیستمهای پیچیده در جامعه خبر می­دهد، حقیقتاً بقا در جامعه به توانایی افراد و گروهها برای بررسی راههای متعدّد و گرفتن عاقلانه­ترین تصمیم بستگی دارد. افرادی که در موقعیّت­های پیچیده رشد می­کنند دارای ویژگیهای برجسته­ای مانند مهارتهای تفکّر­انتقادی هستند(تی­بل، رایان و هرمیز، 2005).

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  pipaf.ir  مراجعه نمایید.

به­علاوه تفکّر­انتقادی از جمله چالشهای بسیاری است که عصر اطلاعات به ارمغان آورده و تأثیر بسزایی بر حرفه­ی تدریس می­گذارد(رکالد،2008 ). برای معلّمان ضروری است که به­طور انتقادی فکر کنند زیرا بر سبکهای تدریس آنان تأثیر می­گذارد(الدقثر، 2009). ازسوی دیگر بسیاری از کالجها و دانشگاهها مدّعی­اند که تفکّر­انتقادی یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است(کورفیس، 1988؛ فاکون و فاکون و گیان­کارلو، 2000؛ پالمبا و بنتا ، 1999؛ هالپرن، 2001؛ بارنس، 2005؛ لمپرت، 2007). درصورتی که تحقیقات حاکی­از سطوح پایین تفکّرانتقادی در بین دانشجویان است( سازمان مدیریت و برنامه­ریزی استان آذربایجان­شرقی، 1385؛ اطهری، شریف، نعمت­بخش و بابامحمدی،1388؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی، 1380؛ برخورداری، جلال­منش و محمودی، 1388؛ مصلّی­نژاد و سبحانیان، 1387؛ بابامحمدی و خلیلی، 1383).

عارفی(1384) می­نویسد واقعیّت بخشیدن به اهداف آموزش عالی همچون پرورش تفکّر­انتقادی و حلّ مسئله در راستای بهره­مندی از روشهای مناسب آموزش یا تدریس امکان­پذیر است. تفکّر و بویژه تفکّر­انتقادی خود­به­خود رشد نمی­یابد بلکه ضروری است که به­صورت نظری و عملی تدریس شود(ملکی و حبیبی­پور،1386). مربّیانی که مهارت تفکّر­انتقادی نداشته­باشند نخواهند توانست فرایندهای تفکّر­انتقادی را به­هنگام آموزش تفکر تسهیل کنند (گِلِن، به­نقل ­از بدری، 1387 ).

جنبش تفکر انتقادی در سالهای اخیر براین ایده تأکید می­کند که مهارتها و گرایشات تفکّر­انتقادی باید در مرکز هر برنامه­ی درسی باشد و تدریس مهارتهای استدلال کمک عمده­ای به تعلیم­و­تربیت در تمام سطوح­است(پاول،1990؛بوربلوزوبرک،1999،به­نقل­ازپالمر،2007).

به علاوه کون(1997) معتقد است این الزام پذیرفته شده است که اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یکی از اهداف اصلی در دوره­های تدریس خود پذیرفته­اند باید برخی مهارتهای تفکّر را داشته­باشند یا از ایده­ی تفکّر انتقادی  استقبال کنند. همچنین لی (1993) اشاره می­کند که توانایی استدلال معلم برای ترفیع استدلال فراگیر الزامی است. ­پالمر(2007) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده­است که رابطه­ی مثبت معناداری بین اساتیدی که گرایشات تفکّر­انتقادی مثبت دارند با اساتیدی که تفکّر­انتقادی را به­عنوان یک هدف یادگیری می­شناسند و از بحث­و­گفتگو در کلاس استفاده می­کنند وجود دارد. در نهایت اگر دیدگاه اساتید درباره­ی تفکّر انتقادی مشخص شود می­تواند در انجام تدریس قوی­تر در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. لذا این تحقیق درصدد آن است تا به توصیف نظرات استادان دانشگاه پیام­نور تبریز و چگونگی اعمال آن در تدریس بپردازد.

اهمیّت و ضرورت  

بنابر تحقیقات انجام­گرفته می­توان گفت به­رغم توجه به مسأله­ی­تفکر در فرایند­آموزش؛ نهادهای­مجری عملاٌ در فرایند فعالیّتهای خود کمتر به آن توجه داشته­اند؛ درحالی­که موفقیّت هر­نظامی به توانایی­افراد در تحلیل­مسائل و تصمیم­گیری متفکّرانه بستگی دارد(شعبانی،1382). آموزش­و­پرورش بر­روی یک وظیفه­ی کم­اهمیّت­تر مغز انسان تأکید دارد؛ در­حالی­که از وظیفه­ اصلی آن یعنی «تفکّر» غافل مانده­است(گلاسر،ترجمه­ی ساده،1373). برای تامین برخی مهارتهایی که در سطح مدارس رشد نکرده­اند چاره­اندیشیدن در سطح دانشگاه ضروری است (­پالمر،2007). و یکی از وسایلی که برای افزایش تفکّرانتقادی دانشجویان در طول تجارب دانشگاهی استفاده می شود، آموزش کلاسی است(مک­میلان،1987). بسیاری از محقّقان اظهار داشته­اند که تفکّر­انتقادی درتدریس اهمیّت کاربردی دارد(بلنکی،کلینچی،گلدبرگروتارول،1997؛کینگ و کیتچنر،1994؛ مریئم وکافارلا،1999). با وجود این، تحقیقات درمورد تفکّر انتقادی بیشتر روی دانش­آموزان و دانشجویان متمرکز است تا معلمان و اساتید. شاید فرض بر اینست که اساتید توسط موقعیّت طبیعی خود، به­طور ضمنی و به­طور طبیعی مهارتها و گرایشات تفکّر­انتقادی را در تدریس و ارزشیابی دانشجویان به­کار می­گیرند. تأثیر مهارتها و­گرایشات تفکّر­انتقادی اساتید یک بخش تجربه ­نشده از تفکّر­انتقادی در پژوهشهای­تجربی است(الدقثر،2009).  یافته­های حاصل از این تحقیق می­تواند در تدارک فرصتها و برنامه­هایی جهت رشد تفکّر­انتقادی اساتیدی که تمایل­به استفاده از تفکّر­انتقادی در روش­تدریس خود دارند و یا علاقه­مند به افزایش تفکّر­انتقادی در دانشجویان خود هستند، مفید باشد و آنان را در اتخاذ فنون تدریس مناسب یاری رساند. همچنین به سیاستگذاران برنامه­ی درسی در آموزش عالی کمک می­نماید تا بواسطه آگاهی از دانش­و­عقاید اساتید درباره­ی تفکّر­انتقادی تصمیمات بهتری درمورد برنامه­های درسی دانشگاهی اتخاذ نمایند.

هدف از پژوهش

هدف از پژوهش حاضر بررسی این مسئله است که اساتید دانشگاه عقاید خود درباره­ی تفکّرانتقادی را چگونه توصیف می­کنند و در جهت رشد تفکّرانتقادی دانشجویان دانشگاه چگونه تلاش می­کنند.

سئوالهای پژوهش

    • اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می­کنند؟
    • اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی می­دانند؟
    • از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟
    • نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟
    • بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس می­توان بهره گرفت؟

       در این فصل سعی شده است تا به نظریه سازنده­گرایی، مفهوم تفکر انتقادی، مهارتها و گرایشات تفکر انتقادی، تدریس تفکر انتقادی و تفکر انتقادی اساتید پرداخته شود و در نهایت تحقیقات انجام گرفته مورد بررسی قرار گیرد.

پیشینه نظری تحقیق

یکی از نظریه­های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده­گرایی یادگیری است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد(شعبانی،1382). ارنست فون گلاسر فیلد(1989) یکی از تبیین­کنندگان اصلی اندیشه سازنده­گرایی است که در تدوین آن مسیری را طی می­کند که به گیامباتیلستا ویکو در سال 1710 برمی­گردد، گلاسر فیلد مدعی است که نظریه سازنده­گرایی بر دو پایه­ی اصلی زیر استوار است:

    • دانش منفعلانه در یافت نمی­شود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته می­شود.
    • تفکر فرایندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک می­کند تا به سامان­دهی جهان تجربی خویش اقدام کند (به­نقل از شیخی فینی،1381).

مفهوم اساسی نظریه سازنده گرایی این است که دانش به طور درونی توسط شخص ساخته می­شود(یانگ، 2005). سازنده­گرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان واقعیت خود را می­سازند و یا حداقل آن را براساس برداشت خود از تجارب تفسیر می­کنند، پس دانش فرد تابعی از تجارب قبلی وی، ساختهای ذهنی و عقایدی است که برای تفسیر موضوعات بکار برده می­شود(جاناسن، به­نقل از یانگ، 2005؛ مریئم و کافارلا،  1999). از آنجا که یادگیرنده قادر به تفسیر واقعیت­های چندگانه است بهتر قادر خواهد بود تا خود را با شرایط زندگی واقعی سازگار کند، اگر یادگیرنده قادر به حل مشکل باشد خواهد توانست به صورت بهتری دانش موجود را در موقعیت­های مرتبط و متعاقب بکار گیرد(یانگ، 2005).

اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش(یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه­ها، تداعی­ها و غیره) را می­سازند و این کار را به­طور فعال انجام می­دهند(سیف،1379). از نقطه­نظر سازنده­گرا دانش نمی­تواند به فراگیر منتقل شود درعوض فراگیران معناهای خودشان را از جهان یا تصاویر بصری  که می­بینند می­سازند، دانش منفعلانه ازطریق معلم یا حواس دریافت نمی­شود بلکه به­صورت فعال توسط یادگیرنده ساخته می­شود. سازنده­گرایی  بر روشی متمرکز است که در آن یادگیرنده دانش مفید را می­سازد و ممکن است به صورت شخصی ساخته شود یا گروهی از یادگیرندگان دانش جدید را شکل داده، با مهارت درست کرده و آزمون می­کنند تا زمانی که میان آنها توافق حاصل آید(تیریاکی،2003؛ بروکفیلد،2007). حل­مسأله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده فعال از دانش، اهداف سازنده­گرایی هستند(تیریاکی،2003).

بروکفیلد(2007) در بحث از تئوری انتقادی، سازنده­گرایی را به عنوان یک سنت قلمداد می­کند این سنت طریقی را شکل می­دهد که در آن فرد به کمک تفکر انتقادی درک کرده و عمل می­کند.

مربیان برای اینکه در کلاس درس تدریس اثربخش داشته­باشند ابتدا باید درک درستی از معنای تفکر انتقادی داشته ­باشند درغیر این­صورت در بکار بردن آن دچار مشکل خواهند­ شد.

دیویی با مطرح کردن تفکر تأملی به عنوان پدر سنت تفکر انتقادی مدرن شناخته شده­است وی تفکر تأملی را به عنوان «یک تفکر فعال، مستمر(مداوم) و دقیق به یک عقیده» تعریف می­کند. وی بعدها تفکر انتقادی را به عنوان یک تفکر فعال از تفکر منفعلانه و غیر تأملی جدا کرده (فیشر؛ به نقل از شنز،2010). و تصریح می­کند که تفکر انتقادی نیازمند ارزشیابی راه­حل­های ممکن برپایه اطلاعاتی که اغلب ناقص و بی­منبع هستند، می­باشد(بوتن،2008). وی بیشتر به خاطر داشتن مهارتهای تفکر انتقادی در حوزه ارتباطات اجتماعی  و استفاده از آن در موقعیتهای واقعی زندگی شناخته شده بود.

ادوارد گلاسر کارشناس مشهور دیگر در حوزه تفکر انتقادی و نویسنده آزمونهای تفکر انتقادی که در حجم وسیعی بکار گرفته می­شوند،تفکر انتقادی را در 1941 چنین تعریف می­کند:

    • داشتن نگرش متمایل به تأمل درباره مسائل و موضوعاتی که در طیف تجارب یک شخص پدید می­آید به روشی معقول
    • آگاهی از روش تحقیق و استدلال منطقی و
    • مهارتهایی برای بکارگیری این روشها

تعریف گلاسر شباههایی به تعریف دیویی دارد تفاوتی که به نظر می­رسد در کلمه متمایل است بدون برانگیختن و باعث شدن، شخص می­تواند یک توانایی غیرفعال داشته­باشد، بدون اینکه همیشه متمایل به انجام تکلیف باشد(فیشر؛ به نقل از شنز،2010).

رابرت انیس اندیشمند دیگر در حوزه­ی تفکر انتقادی است، وی تفکر انتقادی را به عنوان تفکر تأملی و مستدل تعریف می­کند که بر اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه کاری را انجام دهیم متمرکز است(ملکی و حبیبی،1386). انیس(1991) تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفه­ی مهارتهاو گرایش یا آمادگیها می­داند. مهارتها شامل تحلیل استدلالات، قضاوت اعتبار منابع، شناسایی مسئله­ی اساسی و پاسخ دادن و خواستن توضیح و آمادگی­ها نیز شامل آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سئوال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلایل، اراده و خواست برای جستجوی گزینه­های مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی می­باشد(به­نقل از بدری،1387).

ریچارد پاول یک چشم­انداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه می­دهد. وی بیان می­کند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانه­ی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار می­گیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آنها کیفیت تفکر خود را بهبود می­بخشد(شنز،2010). پاول(2001) چهار عنصر را به­عنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح می­کند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلال­کردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،2008).

فاکون مهارتهای تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارتهای شناختی لیست کرده­است. این مهارتها با مهارتهای سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقه­بندی بلوم انطباق دارد. سطوح بالای این طبقه­بندی شامل صلاحیت­های ترکیب و ارزشیابی است(شنز،2010).

فاکون(1990) در پروژه­ای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با 46 کارشناس را رهبری کرده و با استفاده از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:

« قضاوت هدفمند و خودنظم­دهنده­ای که بر پایه­ی نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روش­شناختی، ملاکی یا زمینه­ای قرار دارد »(به­نقل از هاک ورث،2009).

در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:

    • ترجمه : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیم­بندی اطلاعات به دسته­های مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت به­طور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات
    • تجزیه و تحلیل: توانایی شناسایی روابط بین پدیده­ها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائه­شده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطه­نظر اصلی را پشتیبانی می­کنند
    • ارزشیابی:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد داده­شده معتبر است؟
    • استنتاج:توانایی تصمیم­گیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود براساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم
    • تبیین: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر
    • خودتنظیمی: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق

همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:

    • کنجکاوی: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن
    • حقیقت­جویی: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاهها
    • اعتماد به­نفس: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن
    • ذهن باز : انعطاف­پذیری در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاههای مختلف
    • منظم و سیستماتیک بودن: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد
    • تحلیلی بودن: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و به­سوی تجزیه و تحلیل حرکت می­کند.
    • بلوغ شناختی: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،1998؛به نقل از هوفریتر،2005).

اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان می­آورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشم­اندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک می­آید کمک می­کند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافته­های تحقیق را سخت­تر و پیچیده­تر می­کند(ویلیامز و ورث،2001).

یک معلم چگونه می­تواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چه­چیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.

مروری بر پژوهشها نشان می­دهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام نداده­اند (بروک و بوتز،1998؛ فیتز پاتریک،2005؛ به نقل از هاک­ورث،2009). توانایی دانشجویان در تفکر به صورت انتقادی به هنگام تصمیم­گیریهای حرفه­ای اغلب در کلاس درس رشد می­یابد بنابراین استراتژیهای تدریس مورد استفاده باید تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن محتوا بهبود بخشد.

رویکرد به تدریس­تفکر­انتقادی به­اندازه باورها وتفسیرهای این اصطلاح متنوع است.یکی از حوزه­های اصلی بحث مربوط می­شود به این سئوال که آیا تفکر انتقادی باید در حوزه­ دانش­خاص تدریس شود یا به عنوان یک موضوع­ مستقل تدریس شود؟(برز،2005؛پلث، انگلیش،کونورس و بوریج،1999؛به نقل از بوتن،2008).

برخی از نظریه­پردازان تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی استدلال کلی درنظر می­گیرند که مستقل از زمینه است و می­تواند به عنوان یک مهارت منحصر به فرد آموزش داده­شود، مهارت زمانی که یادگرفته شد می­تواند به عنوان یک نیاز بدون توجه به موقعیت یا زمینه گسترش یابد. این رویکرد مورد حمایت توسط انیس(1989؛به نقل از بوتن،2008)کاملا مخالف این نقطه­نظر مک­پک(به نقل از بوتن،2008) است که«شرایط برای تفکر انتقادی طبق ماهیت مساله تغییر می­یابد».

برخلاف انیس مک­پک معتقد است که تفکر انتقادی یک موضوع خاص است. از دید وی مهارتهای عمومی که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد وجود ندارد. مک­پک معتقد است که دادن اصول بسیار کلی برای حل مساله به مردم مثل دادن یک زبان با یک دستور زبان بدون هیچگونه معنایی به مردم است که این از نظر عملکردی کاملا بی­معناست. مک­پک معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی از حیطه­ی موضوعی  به حیطه­ی موضوع دیگر متفاوت است و بنابراین مهارتهای تفکر انتقادی نمی­تواند بین رشته­های مختلف انتقال یابد. وی بر اهمیت دانش و درک درست از محتوا و معرفت­شناختی یک دیسیپلین به منظور استفاده موثر از مهارتهای تفکر انتقادی تاکید می­کند. به عنوان مثال یک متفکر منتقد خوب بودن در رشته ریاضی به این معنا نیست که شما قادر به انتقال مهارتهای خودتان از رشته ریاضی به علوم باشید(بوتن،2008).

بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان می­شود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.